Schule neu gedacht – Schule neu gemacht – Teil 3 : Unterrichtsentwicklung Mittelschule

Unterrichtsentwicklung – Mittelschule

Das Team der Lehrerinnen und Lehrer an den Mittelschulen St. Martin haben zu Beginn der Unterrichtsentwicklung keineswegs Präferenzen für ein bestimmtes reformpädagogisches Modell erkennen lassen. Besprochen wurden einzelne Elemente aus den beschriebenen reformpädagogischen Modellen, aus denen – dem Entwicklungsverlauf folgend – ein eigenständiges Konzept entwickelt wurde. Maria Montessoris Idee einer „Vorbereiteten Umgebung“ und Helen Parkhursts Idee der „subject corners“ bzw. der sich daraus entwickelt habenden Facharbeitsräume führten zur Gestaltung einer Lernumgebung und einer Unterrichtsumgebung. In der Lernumgebung wurde die Freiarbeit angesiedelt. Die Klassen wurden als Unterrichtsumgebung so umgestaltet, dass selbständigeres Lernen und Arbeiten der Schülerinnen und Schülern verwirklicht werden kann.

Harald Eichelberger & LehrerInnenteam der MS St. Martin/Pass.

Schule neu gedacht – Schule neu gemacht – Teil 3

Die moderne Schule

Reformpädagogische Unterrichtsentwicklung

 

Unterrichtsentwicklung – Mittelschule

Das Team der Lehrerinnen und Lehrer an den Mittelschulen St. Martin haben zu Beginn der Unterrichtsentwicklung keineswegs Präferenzen für ein bestimmtes reformpädagogisches Modell erkennen lassen. Besprochen wurden einzelne Elemente aus den beschriebenen reformpädagogischen Modellen, aus denen – dem Entwicklungsverlauf folgend – ein eigenständiges Konzept entwickelt wurde. Maria Montessoris Idee einer „Vorbereiteten Umgebung“ und Helen Parkhursts Idee der „subject corners“ bzw. der sich daraus entwickelt habenden Facharbeitsräume führten zur Gestaltung einer Lernumgebung und einer Unterrichtsumgebung. In der Lernumgebung wurde die Freiarbeit angesiedelt. Die Klassen wurden als Unterrichtsumgebung so umgestaltet, dass selbständigeres Lernen und Arbeiten der Schülerinnen und Schülern verwirklicht werden kann.

Entsprechend dem pädagogischen Konzept des Jena-Plans nach Peter Petersen wurde ein rhythmischer Wochenarbeitsplan konstruiert und der Tagesablauf rhythmisiert. Der in der ersten Tageshälfte stattfindende klassikale Unterricht

Semesterplan übergeben. Dieser wurde ausführlich besprochen. wurde in der zweiten Tageshälfte von einer Phase der selbständigen und kooperativen Arbeit der Schüler (Daltonphasen) in einer vorbereiteten Umgebung abgelöst. Unterricht und Freiarbeit wurden koordiniert und aufeinander abgestimmt. Als wesentliche Ergänzung wurden Projekte und auch Kleinprojekte angeboten und organisiert.

Die Lernaufgaben oder Lernanleitungen für die Phase der selbständigen und kooperativen Arbeit wurden nach den Kriterien für die Gestaltung von assignments bzw. Pensen – wie im Dalton-Plan Helen Parkhursts erprobt – entworfen. Diese Lernaufgaben sind fachspezifisch wie auch fächerübergreifend gestaltet und sind eine didaktische Umsetzung der in der Jahresplanung enthaltenen Lernziele und Kompetenzen. Den Schülerinnen und Schülern wurde als Basis für die selbständige und kooperative Arbeit auch ein

Schülerinnen und Schüler wissen, was sie in einem Semester leisten und arbeiten werden. Die Arbeits- und Entwicklungsmaterialien der Vorbereiteten Umgebung werden den Lernaufgaben entsprechend angeboten. Die Vorbereitete Umgebung beinhaltet Montessori-Entwicklungsmaterialien und weitere Arbeitsmaterialien aus dem Lehr- und Lernmittelangebot der Schule. Für Musikerziehung wurde ein eigener Raum mit den entsprechenden Materialien eingerichtet.

Die Arbeit in den so genannten Freiarbeitsphasen (Daltonphasen) wird von den Lehrerinnen und Lehrern vorbereitet. Sie schreiben für die Schülerinnen und Schüler fachspezifisch Lernaufgaben. Von der Qualität dieser Lernaufgaben hängt auf die Qualität der Arbeit der Schülerinnen und Schüler ab. Helen Parkhurst hat die Gestaltung der Lernaufgaben genau beschrieben (à Teil 2!). Diese Beschreibung diente als Modell für die Entwicklung eigener Lernaufgaben. Es ist der Wahl der Schülerinnen und Schüler überlassen, mit welchen Lernaufgaben sie innerhalb einer bestimmten Periode beginnen, mit wem sie arbeiten, welchen Lernweg sie einschlagen usw. Sie haben aber nicht die Wahl, die Lernaufgaben nicht zu machen, denn sie haben die Verpflichtung innerhalb einer bestimmten Zeit ihre Lernaufgaben abzuschließen und auch mit den Lehrerinnen und Lehrern und den Schülerinnen und Schülern zu besprechen. Die Lehrerinnen und Lehrer haben die Verpflichtung, ihren Schülerinnen und Schülern so zu helfen, dass diese auch ihren in den Lernaufgaben gestellten Verpflichtungen nachkommen können, wobei der Selbständigkeit und der Kooperation der Schülerinnen und Schüler oberste Priorität zukommt.

Der Dalton-Plan als Reforminstrumentarium der Mittelschule

Für Herrmann Röhrs ist der Dalton-Plan eine Chance, „die Schule so zu er-neuern, dass aus der bloßen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt“ und stellt ebenso ein „pädagogisches Faszinosum“ dar, das in seinem ganzen Ausmaß überhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde. (Röhrs, Hermann; 1998, S.97.)

Dabei kommt dem Dalton-Plan für eine pädagogische fundierte Reform des Sekundarschulewesens eine entscheidende Bedeutung zu: Er ist nicht nur ein notwendiges didaktisches System, er stellt nicht nur eine methodische Struktur dar, sondern er ist – wie andere „Pläne“ auch – für die jeweilige Schule adaptierbar, er ist selbst entwickelbar. Für die engagierten Pädagoginnen und Pädagogen, die sich mit dem Plan Helen Parkhursts auseinandersetzen, wird dieser (selbst)verständlich und wird einsichtig als „a way of life, a way of lifelong learning“.

Auch wir nahmen den Dalton-Plan als Reforminstrumentarium, um für einen Teil der Schule einen Prozess einer „reconstruction“ einzuleiten und verwendeten diesen als ein didaktisches Instrumentarium in einem exemplarischen Sinn. Der Dalton-Plan ist auch gegenwärtig in den verschiedenen Schulformen anwendbar, weil er noch heute empfindlich spürbare Schulschäden zu überwinden versucht. Der Dalton-Plan erfordert ein hohes Maß didaktischer Reife und Urteilsfähigkeit, wenn er pädagogisch überzeugend umgesetzt werden soll. (Röhrs, Hermann, 1998, S. 89.)

Die Grundabsichten Konzeptes des Dalton-Plans, das aus der erwähnten Ausgangssituation in jahrelanger Denkarbeit bis 1913 von Helen Parkhurst entwickelt worden war, konnten auch uns als Leitlinien dienen:

„ ... Erneuerungen der Schulprozesse, so dass Kinder sowohl mehr Freiheit als auch einen Lebensraum genießen würden, der besser auf ihre Studien eingerichtet ist...“

„Vor allem wollte ich die persönlichen Schwierigkeiten der Kinder überwinden und die gleiche Entwicklungsmöglichkeit für das langsame und das aufgeweckte Kind schaffen.“(Parkhurst, Helen; 1926, S. 13)

Neben der grundsätzlichen Neugestaltung der Schule ist die Individualisierung des Unterrichts die zentrale Aufgabenstellung für Helen Parkhursts Konzept, das Lernen in einem individuellen Rhythmus erlaubt. Die Realisierung von Schule aus einem Lebensraum lebendig motivierten Studierens in unmittelbarer Auseinandersetzung mit den Dingen setzt das Zusammenwirken mehrerer didaktischer Faktoren voraus:

 

–        die die selbsttätige Arbeit erst ermöglichenden assignments ,

–        die veranschaulichenden und zur selbsttätigen Arbeit anregenden Facharbeitsräume,

–        die Rolle der Lehrerin als Anregerin und Beraterin und

–        das Eigenstudium der Schüler.

 

Die Sicherung der kindlichen Arbeit durch die schriftlichen Arbeitsbeschreibungen (assignments) erlaubt es dem Kind – unter beratender Mitwirkung der Lehrerin – in Facharbeitsräumen seinen Interessen und Lernschwerpunkten nachzugehen. Die assignments ermöglichen darüber hinaus ebenso die Abkehr vom klassikalen Organisationsprinzip für die Schule. Die Grundbedingung eines assignments bestimmt Helen Parkhurst wie folgt: „Die erste Bedingung eines guten assignments ist, dass es unmissverständlich geschrieben ist, nicht nur mündlich gegeben wird, dass es klar ausgedrückt ist und durch seine Gestaltung dem Kinde klar macht, wohin es geführt werden soll.“ (Parkhurst, Helen, 1926; S. 58)

Ein weiterer wichtiger Vorteil für die individuelle Arbeit ergibt sich fast zwangsläufig aus dem Überblick über die gesamte Aufgabenstellung, der erst durch die Verschriftlichung der Aufgabenstellung möglich wird. Dadurch kann jedem Kind die seinem Leistungsstand entsprechende Arbeitsweise und sein Arbeitstempo gewährt werden. Auch „das langsamere Kind kann sich auf die wichtigsten Fragen eines Gegenstandes beschränken und an ihnen arbeiten, bis es sie durch und durch beherrscht.“ (Dewey, Evelyn, 1922, S. 8) Die motivationale Wirkung der assignments wird noch sinnvoll ergänzt durch die didaktisch kluge Ausstattung der Facharbeitsräume. Die Kombination der assignments und der Facharbeitsräume lässt den Eindruck einer „Kinder-Universität“ durchaus als gerechtfertigt erscheinen.

Formen der Selbstkontrolle und der Selbstprüfung gehören wesenhaft zu einer selbstständigen und selbsttätigen Arbeit der Kinder in der Schule. Im Sinne des zitierten Überblick über die Arbeit der Kinder erarbeitet Helen Parkhurst Berichtformen, die es der Lehrerin und den Kindern aktuell ermöglichen, die Arbeit an den assignments zu dokumentieren. Zu den drei Berichtformen, die sie vorschlägt, schreibt sie: „Es gibt drei verschiedene Diagrammformen. Die erste ermöglicht für jeden Fachlehrer und Berater, den individuellen Fortschritt jedes Kindes zu verfolgen und ihn mit demjenigen, der anderen Klassenmitglieder zu vergleichen. Sie befähigt das Kind selber, seinen Fortschritt mit demjenigen seiner Klassenkameraden zu vergleichen.“ (Parkhurst, Helen, 1926; S. 44)

Wir begannen die Klassendokumentation mit einer Magnettafel, ganz im Sinne Helen Parkhurst. Helen Parkhurst hat für die Klassendokumentation vorgeschlagen, den Wochentagen Farben zuzuordnen. Ein gelber Punkt bei dem Namen des Kindes in der Spalte Geographie würde dann bedeuten, dann bedeuten, dass diese Schülerin oder dieser Schülern am Montag seine oder ihr Pensum in Geographie abgeschlossen hat. Diese Tafel ermöglicht allen eine gute Übersicht und den Lehrerinnen und Lehrern auch die zeitgerechten Interventionen bei Problemen.

Helen Parkhurst erklärt die graphs in ihrem Standardwerk „Education on the Dalton-Plan“ sehr ausführlich. Für unsere eigenen Zwecke haben wir die graphs vereinfacht und auch eine Lernperiode beschränkt, während die graphs nach dem System von Helen Parkurst immer über mehrere Perioden Auskunft geben und somit einen größeren Überblick ermöglichen.

„Es gibt drei Arten von „graphs“ (Diagramme oder Tabellen). Die Erste ist die Lehrer Fachlernraum-Tabelle („Instructor's Laboratory Graph“), die im Fachlernraum aufbewahrt bleibt, unter der Obhut des Fachlehrers. (…) Wir sind jetzt bei Tabelle II, oder wie sie genannt wird bei der Schülerpensumtabelle („Pupil's Central Graph“). Mit dieser Tabelle kann ein Schüler seine Fortschritte in allen Fächern seines Pensums sehen und überwachen. (…) Tabelle III ist eine Klassentabelle, oder, wie man in England sagt, ein „House Graph“, wobei die Betonung auf der Gesamtzahl an Arbeitswochen liegt.“ (Parkhurst, Helen, 1922;)

Anthropologische Auffassung

Große reformpädagogische Vorhaben sind meist auch von der Unzufriedenheit mit dem bestehenden Schulsystem oder dem Erziehungssystem ausgegangen. Helen Parkhursts Kritik an der traditionellen Schulpädagogik kann anschaulich durch zwei Statements illustriert werden:

Die traditionelle Pädagogik betrachtet den Lernprozess des Schülers ausschließlich aus der Perspektive des Lehrenden, „durch das falsche Ende des Fernrohrs“ („through the wrong end of the telescope“). Diese Perspektive erschwert das Verständnis der Hypothese Helen Parkhursts, dass jeglicher Lernfortschritt aus der Eigenaktivität des Lernenden entspringen muss. Dieser Punkt bereitet unter Umständen manchen Pädagogen in ihren Vorstellungen Schwierigkeiten. Ist es doch nicht leicht, die Eigenaktivität des Lernenden zum Prinzip zu erheben und doch die pädagogische Steuerung des Unterrichtes nicht außer Acht zu lassen. Hier ergibt sich vor allem für die Lehrer ein überaus spannender Lernprozess.

Der Daltonunterricht sieht den Menschen als freies Wesen, das verantwortlich für die gemachten Wahlen ist und als kreatives Wesen in seinem Denken. Die anthropologischen Voraussetzungen für ein Erziehungskonzept sehen die meisten Dalton-Lehrer in den Elementen der Freiheit, der Verantwortung und der Sozialität. Immer wieder wird die Integrationsnotwendigkeit des Lernenden in die bestehende Gesellschaft betont.

Die Wahlfreiheit der Schüler

Die Wahlfreiheiten der Schüler sollen das Selbständigwerden der Schüler ermöglichen: Sobald ein Kind ein Pensum erhält, kann es wählen:

 

–        Mit welchem Teil meines Pensums möchte ich beginnen?

–        Arbeite ich alleine oder suche ich mir für mein Pensum Partner?

–        Wo werde und möchte ich arbeiten?

–        Welche Hilfsmittel, die mir zur Verfügung stehen, möchte ich benut-zen?

–        Wie lange Zeit möchte ich für die einzelnen Teile des Pensums verwen-den?

–        Wann werde (muss) ich beginnen, um sicher fertig zu werden?

 

Wahlfreiheit der Lehrer

Die Wahlfreiheiten der Lehrer sind zugegebenermaßen eingeschränkt. Bei den beschriebenen Freiheiten handelt sich aus pädagogischer Sicht ebenso um Verpflichtungen.

 

–        Wie viele und welche Niveaugruppen werde ich für meine Lerngruppe einteilen?

–        Welche Studienmittel stelle ich meinen Schülern für die Arbeit mit den Pensen zu Verfügung?

–        Wie viele Stunden möchte ich, dass in meinem Unterricht der Freien Arbeit zur Verfügung gestellt werden?

–        Wie viele Stunden werde ich gemeinsamen Unterricht machen (müs-sen)?

–        Werde ich meine Schüler altershomogen oder altersheterogen mi-schen?

–        Wie konstruiere ich die Pensen?

–        Wie kontrolliere ich die Pensen?

–        Welche Tagesfarben werden wir wählen?

Verantwortung

Helen Parkhurst versucht mit dem Dalton-Plan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen und nicht auf das Lehren zu verlegen. Im herkömmlichen Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, darauf zu achten, dass der Schüler lernt. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichtes ist es aber, dass der Schüler selbst verantwortlich für seine Arbeit und seinen Fortschritt ist. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlmöglichkeiten, assignments, ...), dass der Schüler versteht, dass das Lernen seine Sache ist und nicht die des Lehrers. Dem Schüler Verantwortung für sein Tun und sein Leben in der Schule zu geben, prägt ebenso dessen Selbstvertrauen und seine Fähigkeit, initiativ für sich selber zu werden.

„Dadurch, dass wir seine Aufgabe in der Form eines Pensums geben, für dessen Erfüllung sich der Schüler verantwortlich weiß, geben wir der Arbeit Würde und ihm (dem Schüler – Verf.) das Bewusstsein eines bestimmten Zieles. Dieses Bewusstsein wächst, wenn wir ihm bewusst machen, dass wir ihm trauen und auch seinem Vermögen, es (das Pensum – Verf.) zu leisten.“ (Zitat nach Helen Parkhurst aus dem unveröffentlichten Typoskript von Janssen, C. J., Der Daltonunterricht und seine Stelle innerhalb reformpädagogischer Auffassungen. unveröffentlichtes Typoskript, S. 12.) Hier verweist Helen Parkhurst auf die immens wichtige Sensibilität des Lehrers: Inwieweit traue ich meinen Schülern, und was traue ich meinen Schülern zu? Nach Helen Parkhurst steigert die Verantwortung für das Ergebnis nicht nur die latenten Intelligenzfähigkeiten, sondern auch das Urteilsvermögen und stärkt den Charakter des Schülers. Freiheit und Verantwortung werden in diesem Konzept in einem engen Zusammenhang zu den beiden anderen Prinzipien stehen: Zusammenarbeit und Selbstständigkeit (und Selbsttätigkeit.

Die Zusammenarbeit (Kooperation)

Das zweite Grundprinzip „Kooperation“ bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Schüler, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Helen Parkhursts Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichtes aufhebt und den Lernenden die Möglichkeit einräumt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch über die Grenzen der „Klassen“-Gemeinschaft hinweg. (Popp, Susanne, 1995; S. 93) Der Dalton-Plan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen, ist vor allem auch Aufgabe der Lehrer einer Schule. Diese sollen vor allem über die entsprechenden Methoden, die Hilfsmittel, die Art von Pensen, Tagesfarben, Verhaltensregeln und vieles mehr intensive Diskussionen führen und die Schule für ihre Kinder nach den Dalton-Prinzipien schaffen.

In der Zusammenarbeit manifestiert sich die Dalton-Plan-Pädagogik als Pädagogik, als mehr als nur eine Methode. In der Zusammenarbeit werden drei Elemente verwirklicht, die die erzieherische Bedeutung der Pädagogik Helen Parkhursts verdeutlichen:

 

–        Freiheit zu erlernen,

–        Kreativität zu erlernen und

–        in einer Gemeinschaft als Mitglied leben zu können.

 

In der Zuwendung zum Stoff (Pensum) ist vom Kind eine konzentrierte Aufmerksamkeit auf den Gegenstand, das Klarwerden einer Problemstellung und die Kreativität möglicher Lösungen gefordert. In der Zuwendung zur Gruppe wird das Kind lernen, den anderen zu respektieren und zu verstehen, seine eigene Meinung zu formulieren und in der Diskussion zu vertreten und eine entsprechende Kultur des Gespräches und des demokratischen Zusammenlebens zu entwickeln.

Selbsttätigkeit

Das dritte Lernprinzip des Dalton-Planes umschreibt die angestrebte Erziehung zu Selbständigkeit durch die Forderung nach kontrollierter Arbeitsplanung und Durchführung, durch die Forderung nach Selbsttätigkeit des Schülers.

Ich möchte darauf hinweisen, dass dieses Prinzip von Helen Parkhurst nicht originär als solches erwähnt wird. Es ist vielmehr ein Prinzip aus der europäischen Schulwirklichkeit, ein Prinzip, das die Dalton-Lehrer in den Niederlanden als solches erwähnen.  Gemeint ist damit, dass der Schüler alleine oder mit anderen in Kooperation, im Dialog Lösungsstrategien zu den gestellten Problemen suchen soll. Denn nach den Worten Helen Parkhursts ist Dalton ist keine Methode, kein System, Dalton ist ein Einfluss, „a Way of Life“.

Die hier angesprochene Forderung nach Selbsttätigkeit wird in der Konstruktion von Lernaufgaben ihren eindeutigen Niederschlag finden müssen. Wir werden auf diesen Punkt nochmals zurückkommen, wenn wir über die Konstruktion und Beschaffenheit der Pensen und „assignments“ diskutieren werden.

Lernaufgaben – individuelle Arbeiten

Die erste Bedingung für ein gutes Pensum ist, dass es nicht mündlich sondern schriftlich festgehalten, klar formuliert und so entworfen ist, dass es dem Schüler zeigt, wohin es ihn führt. Beim Entwerfen soll sich die Lehrerin von dem Gedanken befreien, dass sie einen Plan für sich selbst entwirft. Was benötigt wird, ist ein Plan, den die Schüler als Führer benutzen können, wenn sie ihr Pensum in Angriff nehmen. Ein gutes Pensum repräsentiert einen Teil der ganzen Aufgabe und ist vom Gesichtspunkt der Schüler entworfen worden.

Pensen – Wie macht man die?

Die „Lernfreiheit“ des Dalton-Planes erfordert als didaktisches Äquivalent eine sorgfältige methodische Sicherung der Arbeitsbedingungen und -anregungen. Diese Leistungen werden im Wesentlichen durch schriftliche Studieranleitungen, den „assignments“, erbracht. Helen Parkhurst bezeichnet diese auch als „assistent teachers“, deren Aufgabe auch im Motivieren, Instruieren und „Lernen lehren“ liegt. Helen Parkhurst stellt an die Gestaltung von Pensen strenge Anforderungen, die wir in den folgenden Punkten erklären.

Vorwort

Dies sollte eine einfache Erklärung in wenigen Sätzen sein, um das Pensum vorzustellen. Vor allen sollte das Vorwort ein „interest pocket“ (Denkanstoß) sein.

Thema

Mit diesem Ausdruck meine ich Phasen oder Aspekte eines Fachs. Nehmen wir an, das Fach ist Geografie, das Thema könnte „China“, „Erdöl“ oder „Die Friedenskonferenz“ sein. Jungen Kindern sollte immer ein Thema geboten werden. Es sorgt für einen zentralen Gedanken, der entwickelt werden kann.

Aufgaben

Dieses Wort kann eine Vielzahl von Dingen bedeuten. Wir können Aufgaben stellen, wie Karten zeichnen, Messungen schätzen, Wege vorzeichnen oder Bilder studieren, wenn ein bestimmte Ziel erreicht oder eine bestimmte Reaktion erregt werden soll. Aufgaben können auch enthalten: Beispiele oder Thesen, die ausarbeitet werden sollen, Übersetzungen, Transpositionen oder Themen in Musik, eine Schablone oder Holzschnitt in Werken, Experimente in Physik oder eine fixe Schulung, um einen gewissen Punkt festzustellen oder eine Regel zu illustrieren.

Schriftliche Aufgaben

Unter dieser Überschrift sollte alle schriftlichen Aufgaben mit dem Abgabedatum aufgelistet werden. Dies bezieht sich auf schriftliche Arbeiten in Heften oder sonst wo.

Gedächtnisaufgaben

Diese Überschrift umfasst Gedichte auswendig lernen, Regeln oder Tabellen, Verben oder Lieder, Thesen, Verträge, Präambeln usw.

Gespräche

Hier sollte man das Datum, an dem spezielle Themen in der Stunde diskutiert werden, erwähnen, sodass sich die Schüler auf solche Diskussionen in Eigenverantwortung vorbereiten und ihre Beiträge zeigen können, usw.

Quellen

Unter dieser Überschrift müssen die Titel und wenn das Pensum umfangreich ist, die Seiten von allen Nachschlagewerken oder Zeitschriftenartikeln erwähnt werden mit Hinweisen, wo man solche Bücher finden kann.

Äquivalente

Hier ist es wesentlich, einem Schüler zu zeigen, wie er seinen Fortschritt auf dem eigenen Pensendiagramm vermerken kann, denn dies gibt ein Bild von seinen Leistungen und ist ein Kompass, der ihm ermöglicht, seine Bedürfnisse zu entdecken und zu befriedigen. Sein „Graph“ (Diagramm – Anm – Verf.) sollte von einem Fachlernraum in den andern und auch zu allen Klassengesprächen mitgenommen werden. Es ist seine Eintrittskarte und darauf sollte täglich genau vermerkt werden, wie es vorangeht. Es ist das psychologische Abbild seiner Arbeit. Außer zu seltenen Gelegenheiten erledigt er nicht die gesamte Monatsarbeit oder sogar Wochenarbeit in einer Sitzung. Also wenn in einem bestimmten Wochenpensum Grammatik, Übersetzung und mündliche Arbeit erfordert wird, z.B. in einer Fremdsprache, sollte ein Zeitmaß festgesetzt werden. Grammatik könnte als zwei Tage Arbeit oder Arbeitseinheiten gelten, Übersetzen als zwei Tage Arbeit und Lesen als einen Tag Arbeit. Bei einem Monatspensum, wenn das Fach Englisch ist, könnte sein Bericht vom betreffenden Buch für das Lesen, eine Woche Arbeit, und für den schriftlichen Teil als drei Wochen Arbeit gelten.

Mitteilungsbrett lesen

Dieser Punkt sollte immer erwähnt werden, wenn im Fachlernraum Karten oder Bilder an das Mitteilungsbrett geheftet sind, die die Schüler im Zusammenhang mit einer speziellen Phase des Faches studieren sollen oder wenn erwartet wird, dass Schüler zu der ausgestellten Sammlung beitragen.

Fachliche Überschneidungen

Weil ich dies schon erwähnt habe, reicht es hier zu wiederholen, dass Aufgaben in einem Fach gekürzt werden können, wenn eine Arbeit aus irgendeinem Fach auch in einem anderen verwandten Fach gelten kann. Wenn z.B. ein Bericht für Physik in so gutem Englisch geschrieben ist, um als englischer Aufsatz akzeptiert zu werden und dann wird das Pensum für Englisch verhältnismäßig reduziert. Wann immer Arbeit angerechnet wird, sollte das im Pensum erwähnt werden.

Die Überschriften der Aufgaben, schriftliche Aufgaben und Gedächtnisaufgaben bezeichnen Dinge, die eng miteinander verwandt sind. Die Aufgabe mag manchmal tatsächlich eine Gedächtnisaufgabe sein und in andern Fällen kann die Gedächtnisaufgabe die eigentliche Aufgabe ergänzen. In Englisch kann ein geschriebener Bericht die gestellte Aufgabe sein, während in Physik ein Experiment die Aufgabe bildet, wobei der geschriebene Bericht darüber noch hinzukommt. Wenn eine schriftliche Arbeit nicht als Aufgabe gefordert wird, sondern um eine Aufgabe in Worte zu fassen, sollte dies unter der Überschrift „Schriftliche Aufgaben“ genannt werden.

Aber die eigentliche Hauptsache beim Erstellen eines Pensums, die man im Auge behalten muss, ist, dass es dem Schüler deutlich zeigen soll was seine Aufgabe wirklich ist. Es muss ihm deutlich gesagt werden, was von ihm erwartet wird und welchen Schwierigkeiten er bei der Erledigung dessen vermutlich begegnen wird.

Die Lernaufgaben sind nach einem Farbsystem gegliedert und stehen in wenigen Exemplaren zur Verfügung. Gearbeitet wird nach diesen Lernanleitungen in den Heften der Schülerinnen und Schüler, auf Arbeitsblättern und Plakaten. Dieses System spart einfach Papier und ist ein Beitrag zur Erziehung zur Ökologie.

Die Lernaufgaben werden immer für eine Periode für eine Woche vergeben und vorbesprochen. Die Schülerinnen und Schüler verpflichten sich, diese Lernaufgaben innerhalb dieser Periode zu erledigen. Hilfe zur Selbsthilfe erhalten sie von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern und ebenso vom Lehrerinnen- und Lehrerteam. Übersicht über die absolvierten und noch zu erledigenden Lernaufgaben bietet die Übersichtstafel im Lernstudio (Klassengraph). Dokumentationen über ihre Arbeit haben auch die Schülerinnen und Schüler sowie auch die Lehrerinnen und Lehrer.

 

Reflexion zu den Lernaufgaben

Die Lernaufgaben sind das zentrale Element des reformpädagogischen Ansatzes an der Mittelschule St. Martin. In den Lernaufgaben wird den Schülerinnen und Schülern vorgegeben, welche Aufträge sie innerhalb einer Woche auszuführen haben, sie bestimmen aber selbst:

 

a)      in welcher Reihenfolge sie die Lernaufgaben aus den Fächern Deutsch, Geschichte, Erdkunde, Mathematik, Naturkunde, Musikerziehung und Italienisch bearbeiten,

b)      mit wem sie zusammenarbeiten möchten und

c)      wo sie ihre Arbeit erledigen wollen.

 

Neben den Arbeitsaufträgen erhalten die Schülerinnen und Schüler auch Informationen zur Arbeitsform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit), zum Abgabetermin sowie zu den benötigten Arbeitsmaterialien.

Die Lernaufgaben an der Mittelschule St. Martin wurden und werden weiterhin allesamt von den beteiligten Lehrpersonen selbst erstellt. Dies bedeutet zwar einen nicht unerheblichen Arbeitsaufwand, bringt aber auch mehrere Vorteile mit sich.

Zum einen kann auf die speziellen Bedürfnisse und Erfordernisse der Gruppe eingegangen werden, zum anderen kann auch ein differenziertes Angebot für einzelne Schülerinnen und Schüler innerhalb der Lernaufgaben angeboten werden.

Zudem ist durch diese Arbeitsweise eine Kohärenz zwischen den Lernaufgaben einerseits und den Kompetenzen und Fertigkeiten aus dem Kompetenzenbuch (Pensenplan) andererseits, gewährleistet.

Die Entscheidung, eine zweite Klasse ins Projekt einzubinden und eine altershomogene Gruppe zu schaffen liegt sehr stark in meinem Interesse. Der Arbeitsaufwand für die Vorbereitung von jeweils 3 Lernaufgaben pro Woche und die anschließende Korrektur war in diesem Jahr enorm. Ich habe auch schon überlegt, mindestens ein Fach aus dem Projekt herauszunehmen, da ich mich nicht gerne selbst „verbraten“ möchte. Durch die Einbindung eines weiteren Deutschlehrers oder einer weiteren Deutschlehrerin erwarte ich mir eine erhebliche Arbeitserleichterung, da wir uns in Bezug auf die Planung und Ausarbeitung der Lernaufgaben die Arbeit aufteilen können. Würde eine erste Klasse dazukommen, so bliebe die ganze Arbeit wieder an mir hängen.

Was würde ich (vorsichtig) in der Freiarbeit noch anregen?

Ich möchte bestimmte Lern- und Übungstreffs einrichten die regelmäßig stattfinden und in denen vor allem Rechtschreibübungen und Leseübungen durchgeführt werden.

Die Anregung, die schriftlichen Lernaufgaben zugunsten von kleineren Projektarbeiten etwas zurückzunehmen, stößt auf offene Ohren. Wir haben im heurigen Jahr im Rahmen der Fächer übergreifenden Lernaufgaben schon einige Versuche in diese Richtung unternommen. Für manche Schülerinnen und Schüler fehlt hier die Orientierung. Diese Aufgabe könnten jedoch andere Mitschüler und natürlich wir Lehrpersonen übernehmen.

Gibt es Elemente meiner schulischen Arbeit, die ich im Team am Beginn der Planungsphase des nächsten Schuljahres unbedingt besprechen möchte?

Oben angesprochene Punkte sollten besprochen und konkret angegangen werden.

Fühle ich mich im Team gut aufgehoben, bin ich mit der Kommunikation und Kooperation zufrieden (oder nicht)?

Im Team fühle ich mich sehr gut aufgehoben. Mit 50 Minuten pro Woche war die gemeinsame Planungszeit etwas knapp bemessen. Durch die Erweiterung des Teams mit vier Lehrpersonen muss wahrscheinlich die Planungszeit verlängert werden und der Ablauf der Planungsstunde besser strukturiert werden. Fachbezogene Planungen müssen außerhalb der allgemeinen Planungsstunde durchgeführt werden.

Zur Bedeutung der Lernzeit

Von entscheidender Bedeutung im Daltonplan ist das Recht des Lernenden, im Rahmen der Monats- oder Wochenpensen (Tagespensen sind nach Meinung Helen Parkhursts zu kurz) über die Verwendung der verfügbaren Lernzeit frei zu entscheiden und während der Daltonphasen ungestört zu arbeiten. Schreibt man den Lernenden die Kompetenz zu, planvoll und verantwortungsbewusst mit der verfügbaren Zeit umzugehen, so unterstreicht man ihre Selbständigkeit. „Freedom is taking one’s own time. To take someone esle’s time is slavery.“ (Parkhurst, Helen, 1926, S. 16)

Die Verpflichtung der Schüler auf die Einhaltung eines vorgegebenen Wochen- oder Monatspensums soll keinesfalls eine Gleichschaltung der Lernzeiten bedeuten, viel eher eine Orientierungshilfe für die Arbeitsplanung des Lernenden. Jene, die das „Fundamentum“ in der vorgegebenen Zeit nicht abschließen können, sollen die Arbeit so lange fortsetzen, bis sie zu einem für beide Seiten befriedigenden Ergebnis kommen. Schülern, die aus irgendwelchen Gründen später einsteigen, wird die volle Anzahl der Arbeitstage zugestanden, die dem „job“ zugrunde liegt. Selbst Schuljahresgrenzen sollen den Fortgang der Arbeit nicht behindern, und selbstverständlich wird es kein Wiederholen im herkömmlichen Sinn geben. In manchen Schulen wird die Übernahme eines Monatspensums auch mit einem Kontrakt (oder Vertrag) abgeschlossen:

„I........., pupil of ....... standard (form), contract to do the ........ assignment.

 

Vorbereitete Umgebung

Für die erste Lerngruppe zu Beginn der eigentlichen Unterrichtsentwicklung wurden zwei Klassenräume umgestaltet. Beide Räume wurden als Lernräume eingerichtet: Regale mit Arbeits- und Entwicklungsmaterialien, Leseecke, Arbeitsecke mit Laptops, Teppich für Sitzkreis und Präsentationen, Bücherregale und Fächer für die Lernmaterialien. Ebenso wurde darauf geachtet, dass diese beiden Räume auch eher einen Charakter einer Schulwohnstube erhalten als die lernfeindliche Atmosphäre eines Klassenraumes. Einer der beiden Räume wurde auch regelmäßig für den Unterricht genutzt.

Für die selbständige und kooperative Arbeit der Schülerinnen und Schüler wurden auch Bereiche des vor den Klassenräumen befindlichen Ganges und auch die Räumlichkeit für die Musikerziehung genutzt. Für diese Arbeitsphase lernten die Schülerinnen und Schüler die Arbeit mit Hilfe der Lernaufgaben. Die Lehrerinnen und Lehrer lernten die gemeinsam mit den Schülerinnen und Schüler die effektive Gestaltung der Lernaufgaben und stellten ihre Tätigkeit mehr und mehr von der Lehrtätigkeit zur „lehrenden“ Betreuertätigkeit um.

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten selbständig und kooperativ an ihren assignments. Zur Begründung dieser Arbeit des Lernens und Studierens – Helen Parkhurst vergleicht diese Arbeit mit einer „children’s university“ lassen wir Helen Parkhurst zu Wort kommen. Die Schülerinnen und Schüler haben die Freiheit zu studieren; sie haben aber auch gleichzeitig die Verantwortung für ihr Studium zu tragen. Lernen nach den Prinzipien des Dalton-Planes eröffnet ihnen damit die Möglichkeit der Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit.

Reflexion der Freiarbeit

Die Freiarbeit wurde von den Schülerinnen und Schülern gut angenommen. Fast alle begrüßten die Möglichkeit des selbstständigen Lernens und der eigenen Einteilung, sowie auch der Kooperation mit anderen.

Das Gelingen der Freiarbeit ist auf zwei Faktoren zurückzuführen:

 

  1. Auf die außerordentlich gute Qualität der schriftlichen Lernaufgaben, die vom Lehrerinnen- und Lehrerteam mit pädagogischer Kompetenz, großem Engagement und didaktischem Können erstellt worden sind. Gleichzeitig wurden die Schülerinnen und Schüler in der Freiarbeit von demselben Team gut betreut.
  2. Die vorbereitete Umgebung entsprach zu einem wesentlichen Teil den Entwicklungs- und Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.

 

Die vorbereitete Umgebung wird nun nach zwei Fortbildungsnachmittagen mit Montessori-Materialien in den Bereichen Mathematik, Sprache und Musik ergänzt. Die schriftlichen Lernaufgaben können nun noch besser auf die vorbereitete Umgebung und auf die didaktischen Materialien abgestimmt werden.

Anregungen:

Die Freiarbeit sollte sich im nächsten Jahr nicht nur auf die schriftlichen Lernaufgaben beziehen.

Ich schlage vor, dass die Schülerinnen und Schüler auch in kleinen Projekten arbeiten und die Ergebnisse dieser Projekte präsentieren.

Ich denke, dass es durch die Integration von Montessori-Materialien in die vorbereitete Umgebung auch zu einer Intensivierung der Freiarbeitsphase kommen wird.

Rückmeldungen:

  1. Gestaltung der Vorbereiteten Umgebung für die Freiarbeit im Sinne fachspezifischer Arbeitsecken sehr gut ausgeführt;
  2. Es herrscht in der Freiarbeitsphase eine hohe Arbeitsintensität; die Kinder wissen genau, was sie in dieser Freiarbeitsphase zu lernen haben und auch mit wem sie in dieser Freiarbeitsphase kooperieren werden. Die Freiarbeit begann nach der großen Pause recht spontan. Die betreuenden und auch erklärenden Lehrerinnen und Lehrer waren sehr präsent.
  3. Die Schülerinnen und Schüler haben einen sehr raschen Lernprozess bezüglich des Erlernens der Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung gemacht. Sie drücken auch ihre Akzeptanz und Zufriedenheit mit dieser Art des selbstständigen und selbst verantworteten Lernens aus. Das spricht für die Gestaltung der Lernumgebung und auch für die professionelle Gestaltung der Lernaufgaben.
  4. Auch die Lehrerinnen und Lehrer drücken die Akzeptanz und Zufriedenheit mit der Entwicklung aus. Einerseits bedeutet die Vorbereitungsarbeit und die Dokumentation anfangs eine Mehrarbeit, anderseits ist die Berufszufriedenheit gestiegen.
  5. Zusammenfassend: Lehrerinnen und Lehrer treten als homogenes Team auf, das die Entwicklungsarbeit sehr ernst genommen und engagiert durchgeführt hat. Es herrscht auch Einigkeit bezüglich der Konsequenzen bei Schwierigkeiten mit Schülern und auch über die notwendige Solidarität im Team. Hervorzuheben ist die didaktische und methodische Professionalität jedes Teammitgliedes, eine wichtige und unerlässliche Voraussetzung für das Gelingen des Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesses. Besonders erfreulich: dieser Prozess strahlt auch auf andere Klassen aus.

Weitere (vorsichtige) Entwicklungsschritte:

Wenn Schülerinnen und Schüler an einer gemeinsamen Lernaufgabe arbeiten, sollte diese bestimmend sein für die Kooperation und eventuell einen gemeinsamen Lernort. Gestaltung der Vorbereiteten Umgebung nach den Themen und auch den Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Konkrete Gestaltungsaufgaben für die Arbeiten an und mit den Notebooks.

Bitte an die Lehrerinnen und Lehrer eine persönliche Dokumentation der Unterrichtsentwicklung in Form eines Tagebuches zu führen.

Reflexionsgespräch:

-          Lehrerinnen und Lehrer erhielten von den Schülerinnen und Schülern in den Kreisgesprächen sehr interessante Rückmeldungen; gemeinsame Arbeit wird bei diesen Gesprächen reflektiert.

-          Lehrerinnen und Lehrer stellen fest, dass die Konstruktion von Lernaufgaben sehr anspruchsvoll ist. Von dieser Qualität hängt aber auch die Qualität des selbständigen Studierens der Schülerinnen und Schüler während der Freiarbeitsphase ab.

-          Gemeinsame Planung sehr wichtig, auch um auf Schwierigkeiten gemeinsam reagieren zu können. Die in diesen Planungen durchgeführte Koordination und Vernetzung wird für die gemeinsame Arbeit sehr geschätzt. Planungssitzungen werden als sehr gute Unterstützung der Tätigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer eingeschätzt.

-          Nächste Entwicklungsschritte:

  • Erstellung fächerübergreifender Lernaufgaben;
  • Erweiterung der Arbeitsperiode für die Erfüllung der Lernaufgaben auf (höchstens) zwei Wochen;
  • Differenzierte Lernaufgaben für die Integrationskinder;

Organisatorische Entwicklung

Im Schuljahr 2008/09 umfasste die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die nach den Prinzipien der Dalton-Plan-Pädagogik studierten 6 Klassen. Die Vorbereitete Umgebung wurde demnach erweitert und die Schulbibliothek zu einem Lernstudio umgestaltet. Als weitere Lernorte wurden die Aula, Teile der Gänge und auch ein Klassenraum genützt. Diese Entwicklung war und ist ein wesentlicher organisatorischer Schritt zur Einrichtung eines so genannten Zuges, der nach den Prinzipien des Dalton-Planes unterrichtet wird, an der Mittelschule St. Martin. Dieser Zug besteht aus jeweils 2 ersten, 2 zweiten und 2 dritten Klassen. Dadurch kann auch das Lernen in einer altersheterogenen Gruppe mehr und mehr entwickelt werden.

Die altersheterogene Struktur hat die pädagogischen Vorteile,

 

-          dass Kinder besser voneinander lernen können,

-          dass sie sich in verschiedenen Rollen erleben,

-          dass sie diese Rollen auch wechseln werden,

-          dass diese Struktur einfach einer Normalverteilung besser entspricht,

-          dass eine intensivere Individualisierung der Lernens und der Entwicklung möglich ist,

-          dass vor allem das soziale Lernen Impulse erhält, die in einer alterhomogenen Gruppe kaum vorhanden sind,

-          dass die Lehrerinnen und Lehrer entlastet werden, weil auch die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen an die anderen weitergeben,

-          usw.

-           

Wir skizzieren in den beiden folgenden Tabellen, den zeitlichen Verlauf der Entwicklung des Projektes an der Mittelschule St. Martin und ich bitte, aufgrund dieser Skizzen nochmals die möglichen Entwicklungen zu überdenken.

 

NACH DREI JAHREN KANN SOMIT EINE ALTERSHETEROGENE LERNGRUPPE BESTEHEND AUS JEWEILS DREI JAHRGÄNGEN ERREICHT WERDEN!

 

KONTINUIERLICHER AUFBAU

 

 

Schuljahr

Schulstufe 1

Schulstufe 2

Schulstufe 3

2006/2007

A

 

 

2007/2008

B

A

 

2008/2009

C

B

A  à

2009/2010

A1

C

B  à

2010/2011

B1

A1

C  à

2011/2012

C1

B1

A1  à

2012/2013

A2

C1

B1  à

2013/2014

B2

A2

C1  à

2014/2015

C2

B2

A2  à

 

 

Derzeitiger Plan

 

Schuljahr

Schulstufe 1

Schulstufe 2

Schulstufe 3

2006/2007

A

 

 

2007/2008

A

A

 

2008/2009

B

A

A  à

2009/2010

C

B

A  à

2010/2011

A1

C

B  à

2011/2012

B1

A1

C  à

2012/2013

C1

B1

A1  à

2013/2014

A2

C1

B1  à

2014/2015

B2

A2

C1  à

 

Die altersheterogene Lerngruppe mit drei Jahrgängen kann hier erst 2009/2010 erstmals verwirklicht werden!

 

Projekt-Methode – Erziehung durch lebendiges Lernen

John Dewey, der Begründer der Projektmethode war ein bedeutender Reformpädagoge zur Jahrhundertwende. Der Begriff des Projekts hat eine 300jährige Geschichte. Erst wurde er nur von Architekten verwendet und fand am Anfang des 20. Jahrhunderts Eingang in die amerikanische Reformpädagogik, wo William H. Kilpatrick in seinem Aufsatz „The Project Method“ dem Begriff die heutige Bedeutung im pädagogischen Bereich zuschreibt. Er wird damit als Vorhaben, Plan, Entwurf definiert. Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung. Sie ist eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt. Das wesentliche Merkmal ist, dass sich Lernende ein Betätigungsgebiet vornehmen, sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.

Der Ablauf eines Projekts lässt sich in folgenden Phasen darstellen:

 

–        Projektinitiative,

–        Beratung der Initiative,

–        Entwickeln des Betätigungsgebietes,

–        Arbeit im Betätigungsgebiet,

–        Metareflexion und –Diskussion,

–        Bewusst gesetzter Abschluss.

 

Diesem Prozess folgend kann jeder Inhalt zu Bildung werden. Bildung wird dann bestimmt durch den Weg ihrer Entstehung. In der Projektmethode entwickeln die Lernenden ihre Lernsituation selbst mit. Sie übernehmen für ihre Bildung Verantwortung. Lernende können mit der Projektmethode selbständig werden. Sie können sich mit der realen Welt auseinandersetzen, möglichst viele menschliche Ausdrucksformen aktivieren und im Handeln auf den Nächsten achten.

Die Projektmethode soll laut der deutschen Reformpädagogik Erziehung durch lebendiges Leben statt durch Wissensanhäufung gewährleisten. Sie soll Schüler/innen verschiedenen Alters und verschiedener Handlungsvoraussetzungen zusammenführen und Kooperation ermöglichen. Sie soll durch die Verwirklichung der Wünsche der einzelnen Kinder zur Persönlichkeitsbildung beitragen. Angelehnt an John Dewey und den amerikanischen Pragmatismus soll die Projektmethode durch planvolles Handeln zur Verwirklichung von Individuen in der Gesellschaft beitragen. Der reale und soziale Kontext soll das Lernmedium darstellen und Lernende sollen eigene Lösungsbeiträge liefern.

Die Vorteile der Projektmethode sieht John Dewey darin, dass ein umfassender Gegenstand, ein umfassendes Gebiet bearbeitet wird. Es geht hier nicht um unnötiges Lernen parzellierter, nicht integrierbarer Fertigkeiten, kein nutzloses Üben. Die eigene Planung und Abstimmung mit anderen steht im Vordergrund. Alle Beteiligten haben von Anfang bis zum Ende Einblick in die Planung und den Ablauf der Durchführung. Es kommt zu einem natürlichen Wechsel der Sozialformen, den Aufgaben entsprechend (Kleingruppen, Großgruppen, Berichte im Plenum, Einzelarbeit).

Folgende Merkmale charakterisieren den Projektunterricht:

 

–        Orientierung an den Interessen der Beteiligten – für die Auswahl des Projektthemas sind die Interessen der Schüler/innen und Lehrer/innen entscheidend. Die Themenwahl hängt nicht nur vom Inhalt sondern auch von den vorgesehenen Handlungsformen ab.

–        Selbstorganisation und Selbstverantwortung – Zielsetzung und Art der Methode des Lernens werden gemeinsam festgelegt. Lehrer/innen und Schüler/innen besorgen sich die erforderlichen Informationen und leiten daraus die Planung ab. Das Erlernen von Planungsstrategien, der Umgang mit Ressourcen und das Finden von Möglichkeiten, erworbenes Wissen an andere weiterzugeben sind explizite fächerübergreifende Lernziele und Lerninhalte. Projektunterricht soll zu Problemlösungskompetenz führen und problemlösendes Denken fördern.

–        Zielgerichtete Planung und kooperativer Problemlösungsprozess – die angestrebte Problemlösung kann nur durch exakte Planung von Zielen, Handlungsformen, Kooperationen und Zeitmanagement erreicht werden.

–        Interdisziplinarität – Im Mittelpunkt des Projekts steht ein Thema, ein Problem, zu dessen Bearbeitung die entsprechenden Fachdisziplinen herangezogen werden sollen. Diese Vorgangsweise fördert vernetztes Denken und ganzheitliche Betrachtungsweisen.

–        Soziales Lernen – Der Wunsch, ein gemeinsames Ziel zu erreichen macht notwendig entsprechende Kommunikationsformen zu erproben. Interaktion, Kooperation, Kommunikation, Konfliktmanagement, Koordination zwischen Arbeitsgruppen, Umgang mit Feedback und Reflexion, Beurteilung und Kontrolle werden im Projekt zu Lernfeldern. Soziale und sachliche Ziele stehen gleichberechtigt nebeneinander.

–        Wirkung nach außen – Projektunterricht soll die inner- und außerschulische Realität beeinflussen. Die Schule kann damit aktiv an der Gestaltung des gesellschaftlichen Umfelds teilnehmen. Damit erhält der Projektunterricht auch Bedeutung für die politische Erziehung.

–        Lehrerinnen- und Lehrerrolle – Die Aufgaben der Lehrkraft liegen neben dem Einbringen der fachlichen Kompetenz hauptsächlich in der Hilfestellung bei der Strukturierung von Planungs- und Entscheidungsprozessen und der notwendigen didaktischen und organisatorischen Bedingungen. Die Lehrkraft ist auch zuständig für die Vermittlung arbeitsmethodischer Kompetenzen sowie die Bewusstmachung gruppendynamischer Prozesse und die Unterstützung von Reflexionsprozessen.

–        Ganzheitlichkeit – Die sinnvolle Verbindung von körperlicher und geistiger Arbeit und die Einbeziehung möglichst vieler Sinne und Ausdrucksformen stellen die besondere Qualität des Projektunterrichts dar.

–        Entwicklungsgerechtigkeit – Jedes Kind kann an einem Projekt seiner Entwicklungsstufe und seinen derzeitigen Fähigkeiten und Möglichkeiten entsprechend teilnehmen und einen relevanten Beitrag leisten.

Gemeinschaft und Gemeinschaftserziehung

Soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Kooperation, Motivation, Konfliktfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit lassen sich in einem Modell, wie jenem, das an unserer Schule praktiziert wird, trefflich beobachten.

Dass Schüler- und Schülerinnen viel miteinander kommunizieren, ist nichts Besonderes, jedoch ändert sich in der Freiarbeit die Art der Kommunikation. Augenscheinlich häufiger werden Lerninhalte, Strategien zur Lösung von Aufgabenstellungen und Arbeitsaufteilung besprochen. Notwendig wird diese Kommunikation dadurch, dass sich die SchülerInnen einen Gutteil der Lerninhalte selbst aneignen. Der Teamfähigkeit kommen die verschiedenen Kooperationsformen zugute, in denen sich die Schüler- und Schülerinnen ihre Arbeitsaufträge erarbeiten. Partner- und Gruppenarbeiten wechseln mit Einzelarbeit ab. Als sehr hilfreich hat sich das Tutoringsystem erwiesen, in dem Schüler, welche in bestimmten Bereichen (z.B. Selbstorganisation...) größere Schwierigkeiten haben, im Wochenrhythmus von Schülern mit besser ausgeprägten Fähigkeiten in diesem Bereich betreut werden. Hier können Schüler Erfahrungen in den Bereichen der Selbstwahrnehmung, der Kritikfähigkeit und der Empathie sammeln. In der Partnerarbeit arbeiten die Schüler abwechselnd mit selbst gewählten und mit per Los oder von den Lehrpersonen zugewiesenen Partnern, was der sozialen Agilität zugute kommt. Diese Kooperation erstreckt sich normalerweise über eine Woche. Dadurch, dass die SchülerInnen nicht immer mit ihrem Wunschpartner arbeiten können, gelinge es ihnen mit der Zeit meist, mehr auf die Bedürfnisse anderer einzugehen, Hemmungen und Vorurteile werden abgebaut, zugleich steigt der Zusammenhalt der gesamten Gruppe.

Damit die Schüler einen Rahmen haben, in dem sie sich ihrer sozialen Kompetenzen und Defizite bewusst werden können, werden Sozial- wie Arbeitsverhalten wöchentlich in einem Kreisgespräch reflektiert.  Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit werden hier gefordert, wie auch gefördert.

Grundvoraussetzung ist bei dieser (wie jeder) Form des Unterrichts, dass die SchülerInnen ein Minimum an Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und eine gewisse Bereitschaft mit Kritik umzugehen mitbringen.

Angesprochen sei noch, dass auch die Sozialkompetenzen von uns Lehrenden ständig gefordert und gefördert werden. Im Endeffekt lernen hier SchülerInnen und Lehrpersonen.

Miniprojekte – Projektwochen zum Thema „Nahrung“

Dauer: 3 Wochen: 1. Woche Planung, 2. + 3. Woche Ausarbeitung, 3. Woche Präsentation

Der Rahmen – Voraussetzungen

An der Mittelschule St. Martin wird mittlerweile ein Zug (1. 2. und 3. Klasse) in den Fächern Deutsch, Geschichte, Erdkunde, Mathematik und Naturkunde nach reformpädagogischen Grundgedanken unterrichtet. In diesen Fächern arbeiten die Schüler ca. 2/3 der Zeit in der Freiarbeit und beschäftigen sich mit den Wochenpensen. Innerhalb dieses zeitlichen Rahmens ist es ihnen größtenteils freigestellt, in welcher Abfolge, mit welchen Lernpartnern und an welchem Arbeitsplatz sie die einzelnen Pensen bearbeiten.

Ein einheitlicher Stundenplan aller drei beteiligten Klassen für die Freiarbeit war organisatorisch leider nicht zu bewerkstelligen, so dass die einzelnen Klassen nur wenige Stunden gemeinsam arbeiten (meist nicht mehr als 2 Klassen).

Leitgedanke und Ziele

Bereits öfters war in der Vergangenheit ein klassenübergreifendes Projekt angedacht worden. Nachdem in diesem Schuljahr erstmals die Möglichkeit bestand einen ganzen Klassenzug einzubinden, beschlossen wird, ermuntert durch unseren wissenschaftlichen Begleiter, Dr. Harald Eichelberger, und durch Gespräche mit Lehrpersonen einer anderen Mittelschule, die ein ähnliches Projekt im letzten Jahr ausgeführt hatten, es zu versuchen.

Bei der Planung der Projektwochen waren für uns folgende Ziele vorrangig:

 

-          fächerübergreifendes Lernen,

-          Teamwork,

-          Präsentationen,

-          Zu  kreativem Arbeiten anregen,

-          Selbständigkeit,

-          Authentische Interessen,

-          Auflockerung des Unterrichts in den letzten zwei Wochen vor Weihnachten,

-          Elternarbeit: sich öffnen;

 

Hauptmotivation war die Experimentierfreude der Lehrpersonen.

Rahmenbedingungen – Vorgaben

In einer ersten Planungssitzung einigten wir uns auf die Vorgaben für die Miniprojekte. Als wichtig erachteten wir, dass sowohl das Oberthema, als auch die Themen der einzelnen Miniprojekte von den Schülern selbst eingebracht werden sollten. Ihre Arbeitspartner für die Kleingruppe sollten sich die Schüler frei wählen können. Für eine effiziente Arbeitsweise erschien uns eine Gruppengröße von 3 – 4 Gruppenmitgliedern als ideal.

Freigestellt wurde es den Schülern auch mit Schülern der anderen beiden beteiligten Klassen eine Gruppe zu bilden, was aber nicht getan wurde. Zum einen ist ein Grund dafür im zerstückelten Stundenplan der Freiarbeit zu sehen, zum anderen arbeiten die Schüler der beteiligten Klassen zwar räumlich zusammen, beschäftigen sich normalerweise aber mit Inhalten ihrer Jahrgangsklasse, so dass sie das Aufbrechen dieses Systems auch nicht gewohnt sind.

Wichtig erschien uns, und dies wurde auch von Beginn an den Schülern vermittelt, dass die Ergebnisse der Miniprojekte anderen Schülern, Eltern und Lehrpersonen präsentiert werden sollten und das wenn möglich nicht (nur) in Form von Produkten in schriftlicher Form. Die Schüler sollten versuchen die Besucher der Präsentationen zu involvieren, sie in einen interaktiven Prozess einzubinden.

Die Lehrerrolle

Die Rolle der Lehrpersonen umfasste in der Ausführungsphase wie vorgesehen 3 Aufgaben:

 

  1. darin zu beobachten,
  2. gegebenenfalls Ansprechpartner bei Unklarheiten, Informationssuche usw. zu sein und 
  3. den Schülern ein organisatorisches Grundgerüst zu geben, das es ihnen erleichtert sich ihre Arbeit so einzuteilen, dass sie zeitlich und inhaltlich nicht ins Schleudern geraten.

Themenwahl

Die Themenwahl erfolge in zwei Schritten. In den Kreisgesprächen der beteiligten Klassen machten die Schüler Vorschläge für mögliche Überthemen. Nachdem hier mehrere Vorschläge in Richtung Ernährung gingen, wurde in der darauffolgenden wöchentlichen Planungssitzung beschlossen, dies als Überthema für die Miniprojekte  vorzugeben.

Im den darauffolgenden Kreisgesprächen wurde den Schülern das Überthema vorgestellt und sie wurden gebeten sich in Gruppen von 3 – 4 Schülern zusammenzutun und ein Thema für ihr Gruppenprojekt bestimmen.

Planungssitzung: Begutachtung Themen

Nachdem die Schüler im Kreisgespräch ihre Gruppen und Themen gefunden hatten, wurden die ausgewählten Themen in der wöchentlichen Planungssitzung der beteiligten Lehrpersonen besprochen.  Themen, die  zu wenig genau umrissen waren, thematische Überschneidungen zwischen einzelnen Gruppen usw. konnten so festgestellt und im Anschluss mit den betroffenen Schülern abgesprochen werden.

Letztendlich entschieden sich die Schüler für folgende Themen:

 

-          Spezialitäten aus fernen Ländern,

-          Schokolade,

-          Giftige Inhaltstoffe (speziell Farbstoffe) in Lebensmitteln,

-          Die Jostabeere (eine Kreuzung aus Johannes- und Stachelbeere),

-          Coca Cola,

-          Gummibärchen,

-          Kekse,

-          Chili,

-          Torten,

-          Bonbons,

-          Einheimische Küche,

-          Bier,

-          Luxuslebensmittel,

-          Weihnachtsgebäck,

-          Exotische Früchte,

-          Fast Food,

-          Verdauung;

Planung Zeitrahmen

Nachdem die Themen gewählt waren, hatten die Schüler an 8 Schultagen Zeit, in den Freiarbeitsstunden (ca. 14 Stunden) ihre Präsentationen vorzubereiten. Als roter Faden wurde jeder Gruppe ein Projektlogbuch ausgehändigt, welches sie zu Beginn auszufüllen hatten. Damit sollte vermieden werden, dass sich einige Schüler inhaltlich oder organisatorisch verzetteln.

Die letzten beiden Schultage des Kalenderjahres waren für den Aufbau, die Präsentation und das Aufräumen bestimmt. Hierzu war einiges an Stundentausch mit nicht am Projekt beteiligten Lehrpersonen notwendig, was im Rahmen einer Schulstellensitzung erledigt wurde.

Schülerteam Journalisten – Grundgedanke und Auswahl

Im Sinne der Idee, dass die Schüler die Miniprojekte und deren Präsentation möglichst selbständig erarbeiten, wurde überlegt eine Gruppe von Schülern als „Organisationskomitee“ einzusetzen. Nachdem in der Planungssitzung die Aufgaben dieses Komitees in groben Zügen festgelegt worden waren, wurde die Rolle dieser Schüler  den beteiligten Klassen  in den Kreisgesprächen vorgestellt und nach interessierten Schülern gefragt. Es fanden sich mehrere Schüler, die daran interessiert waren, diese Aufgaben zur Vorbereitung und Auswertung eines Miniprojekts zu übernehmen. Zwei Schülern, einem aus der 2. Klasse, einem aus der dritten wurde schließlich der Auftrag übergeben. Zur Planung ihres Arbeitsplanes, der Besprechung ihrer Arbeiten und zur Begleitung wurde ihnen eine fixe Lehrperson (der Schreiber selbst, also ich) zur Seite gestellt.

Aufgaben und Vorgehen

Während sich die restlichen Schüler ihrer Miniprojekte ausarbeiteten, beschäftigte sich die Organisationsgruppe mit 2 großen Bereichen:

 

  1. organisatorischer Ablauf
  2. Dokumentation / Evaluation

 

Begonnen wurde diese Tätigkeit damit, dass gemeinsam mit der zugeteilten Lehrperson eine Aufstellung der Aufgaben dieser Gruppe und ein Zeitplan für ihre Ausführung.

Organisatorische Aufgaben:

 

-          Erstellen einer Übersicht über die Gruppen, ihre Themen und den Ansprechpartner der Gruppe;

-          Erstellen eines Stundenplans für die Nutzung der Küche durch die einzelnen Gruppen;

-          Einteilung und Zuteilung Plätze für die Marktstände;

-          Verfassen der Einladungen für die anderen Klassen der Mittelschule, die 4. und 5. Klassen der Grundschule und die Eltern;

 

Dokumentation / Evaluation:

 

-          Fotodokumentation der Vorbereitungsarbeiten,

-          Interviews mit beteiligten Schülern und Lehrpersonen,

-          Erstellen eines Rückmeldebogens für die Besucher,

-          Auswertung der Rückmeldebögen,

-          Verfassen eines Artikels für das „Passeirerblatt“ (monatliche Talschaftszeitschrift);

 

Hier ein kurzes Statement der beiden Schüler, die diese Aufgaben übernommen hatten.

„Schon kurz nach der Anmeldung wurde es spannend. Wir erhofften uns eine entspannte Zeit als Reporter. Doch als Manager hatten wir viel zu tun. Wir mussten unter anderem die Einladungen schreiben und die Klassen einladen. Im Großen und Ganzen hat uns dieser Job jedoch gefallen. An den Projekttagen hatten wir die Aufgabe zu begrüßen und Fotos zu machen. Ansonsten war dieser Job sehr interessant und lehrreich. Unsere letzte Aufgabe wird es nun sein, die Fragebögen auszuwerten und die Ergebnisse zu notieren.“

Obwohl sie ein großes Arbeitspensum zu erledigen hatten, arbeiteten die beiden Schüler mit Begeisterung und Einsatz. Dadurch, dass auch die meisten der organisatorischen Aufgaben von Schüler übernommen wurden, konnten die Lehrpersonen noch mehr als gewöhnlich in den Hintergrund treten und ihre Rolle als Beobachter einnehmen.

Ausarbeitungsphase

Zu Beginn der Ausarbeitungsphase hielten die einzelnen Gruppen im bereits oben erwähnten Logbuch in einem Mindmap die inhaltlichen Schwerpunkte zu ihrem Thema fest, sie listeten auf, was sie an Material für ihren Marktstand brauchten, wer was wo organisierte, was außerhalb der Schule zu erledigen ist und wie die Vorbereitung zeitlich erfolgt. Dieses Logbuch wurde am ersten Tag der Vorbereitung den Klassenlehrern zu Ansicht gegeben. Gemeinsam mit diesen wurden etwaige Unklarheiten, Schwierigkeiten usw. besprochen.

Im Anschluss begannen die Schüler ihre Präsentationen und Marktstände vorzubereiten. Die meisten Gruppen arbeiteten dabei sehr effizient und begeistert. Sie brachten verschiedenste Ideen für die Präsentationen und die Einbeziehung der Gäste ein. Die Schulküche war sehr begehrt und, durch die Zeitplanung des Organisationskomitees, effizient genutzt.

Die Gruppe „Fast Food“ drehte einen Film. Eine Schülerin bereitete verschiedene Speisen (Wiener Schnitzel, Pommes, Hamburger usw.) vor laufender Kamera vor, eine zweite übernahm die Rolle der Interviewerin.  Der Film war später Teil der Präsentation. Die zubereiteten Speisen wurden einer Jury bestehend aus Mitschülern und Lehrpersonen (sehr professionell) zum Verkosten aufgetafelt. Mit einem Fragebogen konnte die Jury die einzelnen Speisen bewerten (Sehr schmackhaft!)

Präsentationsphase

An den letzten zwei Schultagen des Jahres 2011, dem 22. und dem 24. Dezember wurden die Miniprojekte in Form eines Projektmarktes präsentiert. Durch diese Form der Präsentation erhielten die beteiligten Schüler die Gelegenheit ihre Arbeiten wiederholt zu präsentieren und so mehr Sicherheit beim Präsentieren zu erlangen, wie auch ihre Präsentationen zu überdenken und zu verbessern.

Wer wird Millionär-Quiz zum Thema Kekse. Vorher konnten die Besucher ein Plakat mit wichtigen Informationen für 30 Sekunden betrachten.

Die Gruppe zum Thema „Coca Cola“ bereitete ein Experiment vor, um zu zeigen, wie Coca Cola Rost löst.

Zusätzlich bereiteten sie ein Ratespiele mit einer Blindverkostung verschiedener Colasorten und zum Zuckergehalt von Cola vor.

Einer der beliebtesten und zugleich gefürchtetsten Marktstände. Die Gruppe „Chili“ wusste viel über die Herkunft und die Schärfegrade verschiedener Chilisorten zu berichten.

Die Verkostung auf eigene Gefahr ließ sich kaum jemand entgehen, mit der Folge, dass viele Tränen flossen.

Verkostungen und Ratespiele waren sehr gefragt. So gab es selbstgemachte Torten, exotische Früchte, Gummibärchen, einheimische Produkte, Zuckerwatte, Pommes und vieles mehr. Eine Schülergruppe erstellte Broschüren mit Rezepten, die bei einem Ratespiel gewonnen werden konnten. Die Besucher bekamen Informationen über die Verdauung, zu Farbstoffen in Lebensmitteln, zur Bierproduktion (die Schüler hatten im Vorfeld an einer Führung in der ortsansässigen Kleinbrauerei teilgenommen), zum Weg der Kakaobohne und zu für uns befremdlichen Speisen anderer Länder.

Rückblickend sind während des Projekts, vor allem aber während der Präsentationsphase zwei Dinge aufgefallen.

 

-          Die Begeisterung und Freude, mit der die Schüler ihre Markstände präsentierten.

-          Die Motivation, welche die Schüler bis zur letzten Minute zeigten und welche im krassen Gegensatz zur Arbeitshaltung steht, welche die Schüler für gewöhnlich vor Weihnachten zeigen.

Evaluation – Reflexion

Rückmeldung der beteiligten Schüler

Während der Vorbereitung befragten die Schüler des Organisationskomitees einige Gruppen zu ihrem Vorgehen. Exemplarisch dafür hier eine Niederschrift einer solchen Befragung.

2 B – Gruppe „Chili“:

Wie gefällt euch das Thema?

Gut. Wir können uns problemlos informieren und arbeiten. In Kürze sind wir mit der Recherche fertig und können uns der praktischen Arbeit widmen.

Wie seid ihr zu diesem Thema gekommen?

Wir entschieden uns für das Thema weil wir uns damit einer besonderen Arbeit machen wollten. Anregungen bekamen wir auch durch das Fernsehen.

Wie kommt ihr zurecht?

Wie schon gesagt werden wir unsere Recherchen in Kürze beenden und unsere Plakate und Texte gestalten.

Was werdet ihr präsentieren?

Wir werden ein Plakat und Spiele zeigen. Außerdem können Mutige bei uns Chilis verkosten.

Rückmeldung – Lehrpersonen

Einige der beteiligten Lehrpersonen wurden vom Organisationskomitee zu folgenden Punkten befragt:

 

-          Was ist für sie beim Projekt wichtig?

-          Womit sind sie beim Projekt besonders zufrieden?

-          Was würden beim nächsten Mal sie anders machen?

-          Was ist ihnen besonders aufgefallen?

 

Zufrieden zeigten sich die Lehrpersonen vor allem darüber, dass die meisten Schüler sehr motiviert und ausdauernd arbeiteten und viele tolle Ideen einbrachten. Aufgefallen ist die große Begeisterung und Freude, welche die Schüler bei den Präsentationen zeigten. Die Gruppengröße würden alle Lehrpersonen anders d.h. kleiner gestalten, da bei Vierergruppen die Tendenz dahin ging, dass 2 Schüler arbeiteten, die anderen 2 kaum Aufgaben übernehmen.

Rückmeldung – Besucher(Schüler und Eltern)

Für die Rückmeldungen der Besucher arbeitete das Organisationskomitee in der Vorbereitungsphase einen Fragebogen aus, der während der Tage der Präsentationen exemplarisch verteilt wurde und zum Abschluss des Projektes ausgewertet und den Schülern und Lehrpersonen rückgemeldet wurde. Vor allem für die Schüler war es sehr interessant zu sehen, welche Bereiche ihrer Präsentation gut  bzw. weniger gut angekommen waren.

 

Marktstände

interessant

nicht zu viel Text

Zuschauer wurden beteiligt

passende Bilder

 

ansprechender Marktstand

 

Spezialitäten aus fernen Ländern

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII III

IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII IIIII III

IIIII IIIII I

Schokolade

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII II

IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII I

Giftige Inhaltsstoffe

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII I

IIIII IIIII

IIIII IIIII II

IIIII IIIII IIIII I

„Josta“

IIIII IIIII IIIII III

IIIII IIII

IIIII IIIII III

IIIII IIIII IIIII II

IIIII II

Coca Cola

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII III

IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

Kekse

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIII

IIIIII IIIII IIII

Chili

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

Torten

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII I

IIIIII IIIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIII

Süßigkeiten (Gummibären)

IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII

IIIII IIII

IIIII IIII

IIIIII III

Einheimische Küche

IIIIII IIIIII IIIII II

IIIII IIIII IIIII II

IIIII

IIIII IIII

IIIII I

Bier

IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII III

Luxuslebensmittel

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIIII I

IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIII

IIIII III

Weihnachtsgebäck

IIIIII IIIII IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIIII

IIIII IIIII I

IIIII IIIII II

IIIII IIII

Exotische Früchte

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII III

IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIII

Bonbon

 

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII IIIII II

IIIII IIIII IIIII IIIII I

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

Fast Food

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII III

IIIII IIIII IIIII IIII

IIIII IIIII IIIII II

Verdauung

IIIII IIIII IIIII III

IIIII IIII IIII

IIIII IIIII I

IIIII IIIII II

IIIII II

 

Am besten gefallen

 

 

Marktstände

 

Anzahl Meldungen

Spezialitäten aus fernen Ländern

 

Schokolade

I I I I

Giftige Inhaltsstoffe

I I

„Josta“

I

Coca Cola

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Kekse

I I I I I I I

Chili

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Torten

I I I I I

Süßigkeiten (Gummibären)

I

Einheimische Küche

I I I I I

Bier

 

Luxuslebensmittel

I

Weihnachtsgebäck

I I

Exotische Früchte

I I I I I

Bonbon

I I I I I I I I I I I I

Fast Food

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Verdauung

I I I I

 

Folgende Wunschthemen wurden angegeben:

 

Raubkatzen, Fleisch, Natur, Berg, Passeiertal, Tiere, Andreas Hofer, Umweltschutz, Lady Gaga, Tiere, Sport, Stars, …

 

Am besten in Erinnerung geblieben

 

Marktstände

 

Spezialitäten aus fernen Ländern

 

Schokolade

I I I

Giftige Inhaltsstoffe

 

„Josta“

 

Coca Cola

I I I I I I

Kekse

I I

Chili

I I I I I I I I I I

Torten

 

Süßigkeiten (Gummibären)

 

Einheimische Küche

I

Bier

I

Luxuslebensmittel

I

Weihnachtsgebäck

 

Exotische Früchte

I

Bonbon

I I I I

Fast Food

I I I I I I I

Verdauung

I I I

 

Literatur

Dewey, Evelyn: The Dalton-Laboratory-Plan. New York 1922.

Dietrich, Theo: Die Vorgeschichte des Jena-Plans – nationale und internationale Einflüsse. In: Salzmann, Christian (Hrsg.): Die Sprache der Reformpädagogik als Problem ihrer Reaktualisierung. Dargestellt am Beispiel von Peter Petersen und Adolf Reichwein. Heinsberg 1987.

Eichelberger, H. & Wilhelm, M., Entwicklungsdidaktik. Wien 2003.

Eichelberger, H.; Laner, C.; Zukunft Reformpädagogik. Innsbruck 2007.

Eichelberger, Harald, Handbuch zur Montessori-Didaktik. Innsbruck 1997.

Freinet, C., Die Lebensweisheiten, aus: Pädagogische Werke, 1998, S. 114, Schöningh Verlag Paderborn.

Freinet, Célestin, Die Lebensweisheiten aus: Pädagogische Werke, Paderborn 1998.

Freinet, Célestin, pädagogische texte. Reinbeck 1980.

Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Paderborn, 1979.

Gansberg, F.: Produktive Arbeit. Beiträge zur neuen Pädagogik. Leipzig 1909.

Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1968.

Kerschensteiner, G.: Berufsbildung und Berufsschule. Ausgewählte pädagogische Schriften. Bd. I. Hrsg. Von Wehle, v. G.: Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der Pädagogik. Paderborn 1966.

Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim, Basel, 1992.

Krimmins, C. W.; Belle Rennie: The Triumph of the Dalton-Plan. London, o. J.

Montessori, M.: Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter. Nach den Grundsätzen der wissenschaftlichen Pädagogik methodisch dargelegt. Stuttgart 1913.

Montessori, Maria: Das Kind in der Familie, Stuttgart 1954, (Wien 1923).

Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1975.

Montessori, Maria: Die Selbsterziehung des Kindes, Berlin 1923.

Montessori, Maria: Kinder sind anders, Stuttgart 1967 (1952).

Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1976.

Montessori, Maria: Spannungsfeld Kind – Gesellschaft – Welt, Freiburg 1979.

Montessori, Maria: Über die Bildung des Menschen, Freiburg 1966.

Münch, W.: Zukunftspädagogik. Berichte und Kritiken, Betrachtungen und Vorschläge. Berlin (3) 1913.

Oswald, Paul: Menschenbildung als Anliegen Montessoris (1968). In: Schulz-Benesch, Günter: Die Gründe der Missverständnisse der Montessori-Pädagogik in Deutschland, Montessori Darmstadt 1970.

Parkhurst, Helen: Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage

Petersen, Peter: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, (1927) 18./20. Auflage, Weinheim 1951.

Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts, (1937), 3. Auflage, Hannover 1951.

Popp, Susanne: Der Dalton-Plan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung selbständigen Lernens in der Sekundarstufe, Bad Heilbrunn 1995.

Röhrs, H.: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim (4) 1994.

Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. 8. Auflage 1998, Deutscher Studien Verlag.

Scharrelmann, H.: Erlebte Pädagogik. Gesammelte Aufsätze und Unterrichtsproben. Hamburg/Berlin 1912.

Scheibe, W.: Die Reformpädagogische Bewegung. Weinheim 1994. 10. Auflage.

Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München und Wien 2003.

Vopel, Klaus, W.: Themenzentriertes Teamtraining Teil 1: Die Unternehmenskultur. Schwäbisch Gmünd 1996 (2. Auflage)