Schule neu gedacht – Schule neu gemacht – Teil 2: Unterrichtsentwicklung Grundschule

Die Unterrichtsentwicklung an den Grundschulen

Die folgende Dokumentation der Unterrichtsentwicklung besteht größtenteils aus den Texten der Lehrerinnen und Lehrer zu ihrer eigenen Arbeit. Es ist den Verfassern wichtig, die Personen zu Wort kommen zu lassen, die die Unterrichtsentwicklung tragen und leben. Gleichzeitig möchten wir allen Lehrerinnen und Eltern und auch der Öffentlichkeit das Potenzial zeigen, dass diese Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Arbeit täglich aktualisieren.

Eichelberger, H., Laner, C., Reiterer, St.

Schule neu gedacht – Schule neu gemacht – Teil 2

Die moderne Schule

Reformpädagogische Unterrichtsentwicklung

 

Die Unterrichtsentwicklung an den Grundschulen

Das Projekt zur Unterrichtsentwicklung – die Konkretisierung der Rahmenrichtlinien

Das Projekt „Unterrichtsentwicklung nach reformpädagogischen Grundsätzen und Grundwerten als Basis für eine Entwicklung der Schule“ ist eine Initiative des Pädagogischen Instituts der Deutschen Sprachgruppe in Südtirol. Es steht im Einklang mit den pädagogischen  Ausrichtungen der staatlichen Schulreform und mit den bedeutendsten Tendenzen in der Weiterentwicklung des Schulwesens in den meisten europäischen Ländern.

Ein wesentlicher Aspekt jeder Unterrichtsentwicklung besteht darin, von einer bereits entwickelten Situation aus zu starten, wobei es darauf ankommt, mit den bestehenden Möglichkeiten zu arbeiten und diese Rahmenbedingungen optimal zu nutzen und dafür zu sorgen, dass es vor allem zu einer Unterrichtsentwicklung kommt, die bestehende Möglichkeiten vollständig nutzt und nicht darauf aufbaut, zusätzliches Personal oder andere Ressourcen im großen Stil als Grundlage zu betrachten.

Grundlegende Orientierung der Unterrichtsentwicklung

Die wichtigsten Orientierungspunkte unserer Unterrichtsentwicklung sind durch die Rahmenrichtlinieren und durch die Grundthesen der reformpädagogischen Modelle deutlich erkennbar. Daher sollte der Unterricht von der Betonung des Lehrens (didaktische Orientierung) hin zu einem immer selbsttätigeren, selbst gesteuerten Lernen (mathetische Orientierung) im Kontext des autonomen Lernens entwickelt werden. Die Schülerinnen und Schüler und die besten Bedingungen für ihr Lernen sollen im Mittelpunkt des pädagogischen Denken und Leben stehen. Dazu bedarf es der Einrichtung von „vorbereitenden Lernumgebungen“ zum aktiven, initiativen und selbst verantworteten Lernen und einer Adaptierung von Unterrichtsstrukturen und der Schulorganisation an die Grundsätze und Grundwerte reformpädagogischer Modelle, wie z. B. Einrichtung altersheterogener Lerngruppen, Lernen nach assignments in Laboratorien oder Arbeit in pädagogisch adäquaten Lern- bzw. Arbeitseinheiten (immer im Rahmen der Möglichkeiten, die die didaktische und unterrichtsorganisatorische Autonomie den Schule gibt).

Der Lernstoff soll nach den Prinzipien des exemplarischen Lehrens und Lernens in lebensbedeutenden Zusammenhängen strukturiert werden und in der Erarbeitung die Aneignung von Schlüsselqualifikationen, orientiert (auch) an den Themen der Kinder ermöglichen. Dadurch wird eine Stärkung der Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler für das lebensbegleitende Lernen angestrebt. Durch die Professionalisierung der Lehrenden in „neuen“ Kompetenzen, wie „Unterstützen“, „Betreuen“, „Beraten“, … unter Wahrung seiner/ihrer lehrenden Vermittlerfunktion wird ebenso eine Intensivierung des emotionalen und sozialen Zusammenhalts der Lehrerinnen und Lehrer durch die Identifikation mit gemeinsamen Zielen erreicht werden können.

Rahmenbedingungen der gemeinsamen Arbeit

Die konkrete Arbeit an der Entwicklung des eigenen Unterrichts soll auf der Initiative und dem Engagement der am Projekt freiwillig teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer beruhen und auf deren Methodenfreiheit unter Berücksichtigung der didaktischen Souveränität von Lehrerinnen und Lehrern. Die Initiative der Lehrerinnen und Lehrer ist wesentliche Voraussetzung zur Identifikation mit dem eigenständig entwickelten Unterrichts- bzw. in der Folge erstellten Schulkonzept und die Identifikation mit dem Unterrichtskonzept soll nicht nur zu einer qualitativen Verbesserung des Unterrichts und zu höherer Berufszufriedenheit führen, sondern ist Voraussetzung für eine von gegenseitiger Solidarität getragene Teamarbeit.

 

Eine weitere Voraussetzung zur Unterrichtsentwicklung ist die Bereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer sich mit reformpädagogischen Ideen auseinander zu setzen. Ausgangspunkt der Unterrichtsentwicklung sind die Kriterien der Rahmenrichtlinien und die Modelle der Reformpädagogik (Dalton-Plan-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, Jena-Plan-Pädagogik, Montessori-Pädagogik) und deren Transformation in die aktuelle Unterrichts- und Schulsituation unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Anforderungen. Neben der Fortbildung mit Dozent/innen erfolgt die Fortbildung der Projektteilnehmer/innen ebenso durch die Arbeit mit neuen Medien zur eigenständigen und selbst gesteuerten Fort- und Weiterbildung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Unterrichtsentwicklung wird unter dem Aspekt der beruflichen Professionalisierung und der damit verbundenen Selbstentwicklung der Lehrerinnen und Lehrer innerhalb einer Entwicklung des Projektteams gesehen. Unterrichtsentwicklung geht Schritt für Schritt mit einer entsprechenden Teamentwicklung des Projektteams und ebenso der Teams in der Schule.

Die aktive Unterrichtsentwicklung wird unterstützt durch:

 

  • ­   Fortbildungsseminare;
  • ­   Fortbildung mit und durch neue Medien (blended-learning):
  • ­   Informationsveranstaltungen von international tätigen und in der modernen europäischen Unterrichts- und Unterrichtsentwicklung kompetenten Dozent/innen:
  • ­   Exkursionen:
  • ­   Eine die Eigeninitiative, das Engagement und die persönliche Entwicklung unterstützende Entwicklungsbegleitung:
  • ­   Kooperative Elternbildung:
  • ­   Wissenschaftliche Fundierung der eigenen Unterrichtskonzeption und damit Professionalisierung der eigenständigen Unterrichtsarbeit:
  • ­   Kontinuierliche Begleitung des Prozesses der Unterrichtsentwicklung durch die oben zitierten Dozent/innen:
  • ­   Evaluierung des Prozesses der Unterrichtsentwicklung:

 

Zeitlicher Rahmen des Projektes

Beginn: Herbst 2004

Dauer: 7 Jahre

Organisation


Form

Aufgaben/Zuständigkeiten

Wer?

Projektleitung

Zusammenschau der Schulen

Anlaufstelle für diverse Aspekte

Organisation der Fortbildung

Organisation der Treffen mit wiss. Begleiter und mit Dozentinnen und Dozenten

Christian Laner (PI)

Netzwerk Schulen

Gemeinsames geschlossenes Diskussionsforum zum Austausch

Fortbildung im Sinne von blended learning mit tutorieller Begleitung

Projektteam an der Schule

Wissenschaftliche Begleitung

Gemeinsame Fortbildung für die beteiligten Lehrpersonen

Projektablauf

Projektberatung und –betreuung

Evaluation, Dokumentation und Vorbereitung der Publikation

Prof. Dr. Harald Eichelberger (Pädagogische Akademie Wien)

Dozentinnen und Dozenten

Referenten aus Ländern mit Erfahrungen:

Je 4 Tage im Jahr (2 + 2) mit Unterrichtsbeobachtung, Besprechung und Planung
Vorträge für das Kollegium

Experten aus dem Ausland

Unterstützung lokal durch externe Berater/innen

Falls vor Ort Kolleginnen des Lehrgangs verfügbar sind, können diese unterstützend mit in die gemeinsamen Projekttreffen eingebunden werden und bestimmte Schwerpunkte als Moderatorinnen mitgestalten

Berater/innen ‚Schulentwicklung auf reformpädagogischer Basis’

 

Auswahl der Schulen

Die Auswahl für die Teilnahme der Grundschulen – wobei hier von einem Schulhaus und nicht von einem Schulsprengel gesprochen wird – erfolgt nach folgenden Kriterien:

 

  • ­   Es müssen – je nach Größe der Schule – 5 bis 10 Lehrpersonen bereit sein, am Projekt teilzunehmen.
  • ­   An der Schule arbeitet eine Teilnehmer/in des Lehrgangs ‚Schulentwicklung auf reformpädagogischer Basis’.
  • ­   An der Schule sind Teilnehmer/in des neuen Lehrgangs ‚ Schulentwicklung auf reformpädagogischer Basis’ (12.RP), da diese Teilnehmer/innen so dies im Sinne des ‚learnings on the job’ bewerkstelligen können.
  • ­   Die Teilnehmer/innen verpflichten sich, nach drei Jahren das Konzept, das entwickelt und erprobt wurde, auch im Schulsprengel bekannt zu machen..
  • ­   Der Direktor/die Direktorin unterstützt das Vorhaben, sorgt für günstige Rahmenbedingungen und fördert den schulinternen Austausch über das Projekt.

 

Die Kooperation in blikk

Zur Intensivierung der Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer an den verschiedenen Schulen des Netzwerkes wurde in Bildungsserver blikk ein Forum „Reformpädagogik“ eingerichtet. Diese Kommunikationsmöglichkeit ermöglichte für alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine permanente Betreuung durch die Dozentinnen und Dozenten. Wir begannen auch hier unsere Arbeit.

Willkommen im Forum

geschrieben von Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein! am 25.09.04 10:12

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

ich darf euch ganz herzlich in diesem Forum begrüßen. Es steht euch in den nächsten 2 Jahren zur Verfügung und sollte intensiv genutzt werden. Auf diese Weise könnt ihr mit anderen kommunizieren (nicht als Ersatz für face-to-face-Kommunikation), die weit weg wohnen und mit denen ihr euch austauschen möchtet. Ein großer Vorteil ist vor allem darin zu sehen, dass ihr mit mehreren kommunizieren und somit sich andere Perspektiven eröffnen. Ich wünsche euch eine spannende und erfolgreiche Kommunikation. Wenn Probleme auftauchen, können ihr euch jederzeit mit mir oder Harald in Verbindung setzen.

Mit herzlichen Grüßen

Christian Laner

 

Eröffnung und Beginn unserer Arbeit

geschrieben von Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein! am 25.09.04 09:53

 

Liebe Mitglieder/innen der Unterrichts- und Schulentwicklungsgruppe!

Christian und ich sind beeindruckt gewesen:

Wie schon erwähnt, es ist einfach großartig, dass sich eine Schule in ihrer Gesamtheit für eine Unterrichtsentwicklung anmeldet!!!

Es ist uns auch relativ schnell gelungen, Marianne Wilhelm zur Mitarbeit zu gewinnen. Das bedeutet, dass unser Startseminar, am 26. und 27.11.2004 in Goldrain stattfinden wird. Wir werden dabei die Themen, die wir am 24.10.2004 vorbesprochen haben, konkretisieren:

 

  • Wie gestalte ich eine "Pädagogik vom Kinde aus" in meinem Unterricht?
  • Wie kann ich meinen Unterricht öffnen und trotzdem (oder gerade deswegen) die Qualität meines Unterrichtes steigern?
  • Wie gestalte ich meinen Unterricht unter der Prämisse der individuellen Förderung aller Kinder und unter der Berücksichtigung deren Leistungsbereitschaft, deren Lerntempo und deren Begabungen?
  • Wie erstelle ich mit meinen Kindern einen Wochenplan "vom Kinde aus"?
  • Wie erlange ich Sicherheit in meinem erziehlichen und unterrichtlichen Tun, wenn sich dieses immer wieder entwickelt?
  • Wie (be)halte ich den Überblick beim individuellen Lernen und wie dokumentiere ich?
  • Kommen meine Kinder bei den unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen auch zum Ziel des Lehrplans und werden sie auch in der weiterführenden Schule gut mitkommen?
  • Wie kann ich bei meinen Kindern die Lust am (lebenslangen) Lernen erhalten?
  • Wie kann ich meinen Unterricht evaluieren, indem ich Auskunft über die Lernerfolge und die Leistungen meiner Kinder erhalte?
  • Wie können wir den Eltern zeigen, was ihr Kind gelernt hat und warum wir so und nicht anders arbeiten?
  • Wie ...
  •  

Ich bitte Euch:

Schreibt mir und Marianne, wie vereinbart –  Eure Entwicklungswünsche, Fragen, Probleme, Fantasien und Träume ...

Wir bringen alles zu unserem ersten Seminar wieder mit.

Alles Gute und liebe Grüße und wir freuen uns auf die gemeinsame Arbeit.

Mit freundlichen Grüßen

Marianne Wilhelm & Harald Eichelberger & Christian Laner

 

Meine Wünsche, Fragen, Probleme...

Lehrerin

 

Anhang: Gedanken_zu_meiner_Unterrichtsentwicklung.doc

 

 

Gedanken zu meiner Unterrichtsentwicklung:

Ich unterrichte in der vierten Klasse Mathematik und ich möchte meinen Unterricht offener und auf das Kind bezogen gestalten. Mein Ziel wäre es, zunehmend von Arbeitsplänen/Planarbeit wegzukommen. Meine Fragen, die ich dazu habe sind:

-          Wie fange ich an?

-          Was brauche ich dazu?

-          Kann man das vorhandene Schulbuch und Arbeitsheft mit einbauen?

-          In unserer Schule sind einige Montessorimaterialien für Mathematik, aber nicht alle.

      -    Welche Materialien brauche ich, um offen zu arbeiten?

-          Wie kann ich bei einem offenen Unterricht evaluieren, was ist mit Überprüfen?

-          Sind Tests überflüssig?

-          Zeitproblem: Ich habe pro Tag nur eine Stunde Mathematik

 

LEHRERIN

 

 

 

 

Konzeptentwicklung – grundlegende Ideen der Teams

Die folgende Dokumentation der Unterrichtsentwicklung besteht größtenteils aus den Texten der Lehrerinnen und Lehrer zu ihrer eigenen Arbeit. Es ist den Verfassern wichtig, die Personen zu Wort kommen zu lassen, die die Unterrichtsentwicklung tragen und leben. Gleichzeitig möchten wir allen Lehrerinnen und Eltern und auch der Öffentlichkeit das Potenzial zeigen, dass diese Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Arbeit täglich aktualisieren.

Die folgenden Texte sind also Texte der Lehrerinnen und Lehrer zu ihrer eigenen Arbeit im Prozess der Unterrichtsentwicklung. Unsere Textcollage zur Dokumentation beginnt in der Grundschule.

Unterrichtsentwicklung in der Grundschule

Das Beispiel des Schul- und Unterrichtskonzeptes der Grundschule Goldrain

Menschenbild und Bildungsbegriff:

Das Kind ist für uns eine Persönlichkeit, die in ihren Möglichkeiten und Chancen wahrgenommen  wird. Auf dieser Basis bildet das Vertrauen in das einzelne Kind die Grundlage unserer Arbeit. In Gespräch, Arbeit, Spiel und Feier, den Basisaktivitäten des Jenaplans von Peter Petersen, erleben die Kinder emotionale Bindung und erwerben in Eigenaktivität Kommunikations-, Teamfähigkeit und Selbstverantwortung.

Schulische Erziehung:

Basis der schulischen Erziehung ist Vertrauen in sich selbst und in die, am Prozess beteiligten, Personen. Erziehung bedeutet, den Kindern ein Vorbild zu sein und sie auf ihrem Lernweg verantwortlich zu begleiten. Respekt und Sorgfalt im Umgang mit allen Lebewesen, dem Umfeld und der Umwelt stehen dabei im Mittelpunkt. Durch eigenverantwortliches und selbst bestimmtes Lernen bieten wir den Kindern Gelegenheit und Anreize für die Identitätsentwicklung. In der Erziehung werden gemeinsam klare Regeln und Grenzen erstellt, deren Konsequenzen bei Nicht-Einhaltung den Kindern bekannt sind. Die Kinder erwerben Kenntnisse über Kommunikationsregeln und Fähigkeiten wie z.B. Kompromisse aushandeln und eingehen zu können.

Lernbegriff:

Die Kooperation mit anderen und der eigene Antrieb als Grundlage für das Lernen führen dazu, dass das Kind Lernen als persönliche und spannende Entdeckungsreise erlebt. Der Prozess des Lernens wird als Herausforderung gesehen, der die Freude am lebensbegleitenden Lernen entstehen lässt.

Rolle der Lehrer/innen:

Wir verstehen uns als Vermittler/innen sozialer und personaler Kompetenz sowie der Kulturtechniken. Die Kommunikation ist Grundlage für die Meinungsbildung und den gegenseitigen Respekt - im Sinne demokratischer Erziehung. Wir gehen auf die Bedürfnisse der Kinder ein, beraten sie und begleiten sie ein Stück auf ihrem Lern- und Lebensweg.

Leistung:

Die Kinder werden durch individuelle Leistungs- und Erfolgserlebnisse zu Leistungsbereitschaft und Lebenskompetenz geführt. Ziele zu erreichen, durchzuhalten, Vorhaben umzusetzen und der Erwerb von fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen stehen im Mittelpunkt unserer schulischen Arbeit. Die Leistungsdokumentation entsteht über das schriftliche Festhalten von Beobachtungen und im Portfolio. Verhaltens- und Leistungsbeurteilung eines Kindes erfolgen aufgrund des persönlichen Entwicklungsverlaufs und nach einem Gespräch mit dem Kind.

Effektiver Unterricht:

In der Schule wird der Unterricht in einem rhythmischen Wechsel der Bildungsgrundformen (Gespräch, Spiel, Arbeit, Feier) gestaltet. Im Zentrum steht die vorbereitete Umgebung, die durch angeleitete und begleitete Lernaktivitäten ergänzt wird. In der vorbereiteten Umgebung finden sich unter anderem didaktisches Material Maria Montessoris und Angebote zum Freien Ausdruck nach Célestin Freinet. Durch aktiv entdeckendes und forschendes Lernen erhalten die Kinder die Chance, sich selbständig auf ihren Lernweg zu begeben und sich weiter zu entwickeln. Das Lernen voneinander und die Fürsorge untereinander wird in den altersheterogenen Stammgruppen gefördert.

Unterrichtsentwicklung ist Arbeit im Team

Voraussetzung für gute Teamarbeit ist nicht, wie man glauben könnte, die gute Beziehung zwischen den Teammitgliedern, sondern die überdurchschnittliche Herausforderung und der gemeinsame Wille, hervorragende Leistungen zu erbringen. Nur mit einem ausgeprägten Gefühl der Selbstverantwortung kann sich anspruchsvoller Teamgeist entwickeln, in dem die Lösung der gemeinsamen Aufgabe an der Spitze der Bemühungen steht. Eine Arbeitsgruppe wird erst durch diszipliniertes Vorgehen zum Team:

„Die Teammitglieder müssen ihre gemeinsame Aufgabe formulieren,

 

  • ­   sie müssen sich auf Leistungsstandards einigen,
  • ­   sie müssen eine gemeinsame Arbeitsstrategie festlegen,
  • ­   sie müssen die erforderlichen anspruchsvollen Arbeitsskills entwickeln,
  • ­   und sie müssen gemeinsam Verantwortung für ihre Arbeitsergebnisse übernehmen.“ (Vopel, Klaus; 1996, S. 10.)

Vorbereitete Umgebung

Das Einrichten einer vorbereiteten Umgebung erfordert von den Lehrpersonen hohe Sensibilität in der Frage, ob diese Umgebung auch den Bedürfnissen und Interessen der jeweiligen Kinder entspricht. Die vorbereitete Umgebung strukturiert die Arbeiten der Kinder und der Lehrpersonen in der Weise, dass die Kinder die besten Entwicklungsbedingungen vorfinden (Vgl. Montessori, M.; 1966, S. 55f.). Während Maria Montessoris Vorstellung von einer klaren strukturierten und vorbereiteten Umgebung ausgeht, spricht Peter Petersen hingegen von „Vorordnungen“ und meint, der Lernraum soll anregungsreich und wohnlich gestaltet werden. Die „Vorordnungen“ sind nach P. Petersen Sache des Lehrers, die Auslegung und Pflege Sache der Kinder. Der Lehrer hat das Schulleben und den Unterricht so vorzuordnen und im Unterricht solche Hilfen zu geben, dass es Kindern gelingen kann, selbständig Probleme zu finden, zu bearbeiten und zu lösen, in Ruhe und Gelassenheit etwas zu Ende zu denken oder eine Aufgabe zu vollenden. (Vgl. Eichelberger, H. & Wilhelm, M., 2003, S. 51.).

Zur Vorbereitung einer Umgebung gehört auch, dass Lernen und Leben der Kinder in einer entspannten Umgebung stattfinden kann. Eine Vorbereitung der Umgebung erschöpft sich also keinesfalls im Anbieten von „irgendwelchen Arbeitsmitteln und toten Materialien, so wichtig diese auch sind, sondern es ist damit ein menschlich durchwaltetes, reiches und ‚lebensvolles‘ Kulturmilieu im umfassendsten Sinn gemeint“ (Oswald, P. In: Schulz-Benesch, G.; 1970, S. 385.).In diesem Zusammenhang sind die Lehrpersonen in ihrer einsichtigen Haltung zum Kind, mit ihrem didaktischen Wissen und Können in der Materialarbeit ein wesentlicher Teil einer vorbereiteten und entspannten Umgebung, in der sich Kinder optimal entwickeln und lernen können.

Handlungsorientiertes Arbeiten

Schulisches Lernen ist in den reformpädagogischen Modellen in einem hohen Maße handlungsorientiert und wird auch immer von den Lernenden selbst bestimmt. Wir wollen im Unterricht großen Wert auf handlungsorientiertes Lernen legen. Inhalte und verbindliche Themen aus dem Lehrplan können genauso die Basis für handlungsorientiertes Arbeiten bieten wie die persönlichen Themen, die Stammgruppen- oder Großgruppenthemen.

Gemeinschaft – Kernzelle der Erziehung zur Demokratie

Im gemeinschaftlichen Leben erfährt und erlebt der Mensch, dass er fähig und dass es für ihn notwendig ist, in sich das zu entwickeln und zu kultivieren, wozu nur Menschen fähig sind: zur Güte, zum Mitleid, zum Verstehen, (…).“  (Eichelberger, H. & Wilhelm, M., 2003, S. 34). Dieser Gedanke bedarf aber auch einer konkreten Umsetzung, die für uns am besten bei Freinet umgesetzt ist. Freinet betrachtet die Einführung des Klassenrates und der Schulversammlung für die demokratische Gestaltung des Lebensraumes als grundlegend, (s. Eichelberger, H. & Wilhelm, M., 2003, S. 32), auch um ein Umfeld zu schaffen, in welchem die Kinder die Möglichkeit haben, konkret selbst demokratische Spielregeln zu erleben, zu erlernen und zu vertiefen. Freinet nimmt zur Forderung nach Demokratie und seiner Vorstellung nach Freiheit, Eigeninitiative und Gemeinschaft klar Stellung: „Die Demokratie aber – das beweisen zahllose Texte – erwartet von euch aktive Arbeiten mit viel Eigeninitiative, Bürger, die eifersüchtig auf ihre Freiheiten bedacht sind, aber falls es heißt, einer gerechten Sache gemeinschaftlich zu dienen, auch bereit und fähig sind, sich diszipliniert zu verhalten. Demokratie verlangt Menschen, die aus den Reihen hervortreten, um sich kühn zur Bewältigung von Schwierigkeiten an die Spitze zu stellen, (…), die aber voranschreiten, Erfolge erringen, Neues konstruieren und erschaffen.“ Freinet, C., Die Lebensweisheiten, aus: Pädagogische Werke, 1998, S. 114, Schöningh Verlag Paderborn.

In unserem Unterricht bildet ein von Kindern und Lehrpersonen gemeinsam geschaffenes Regelwerk den wichtigen Rahmen für einen korrekten und sozialen Umgang und führt zu einer störungsfreien Arbeitsumgebung. Es gibt kaum Regelverstöße, weil die Kinder sich mit ihren persönlichen Regelvorgaben identifizieren und bestrebt sind, diese einzuhalten. Das Regelwerk wird zu Jahresbeginn im Klassenrat immer neu definiert und schriftlich festgehalten. Respekt und gegenseitige Achtung sind Grundvoraussetzung für die Akzeptanz in einer Schulgesellschaft. Ein Regelwerk muss der jeweiligen Situation entsprechen und somit flexibel und erneuer- bzw. austauschbar sein. Im Gremium des Klassenrates können Regelanträge immer vorgebracht und diskutiert und bei Bedarf abgeändert werden. So schaffen wir klare Regeln für die Gemeinschaft in einem lebendigen System. Jedes Mitglied dieser Gemeinschaft verpflichtet sich, Verantwortung für das Ganze zu übernehmen (s. Eichelberger, H., Laner, C.; 2007 S. 171)

In der Praxis muss dem Prozess für die Umsetzung demokratischer Spielregeln und danach zu leben genügend Raum und Zeit eingeräumt werden. Es wäre wohl schlecht, das demokratische Regelwerk als Doktrin zu verordnen und den Kindern und Lehrpersonen „aufzusetzen“, es muss auf allen Seiten wachsen und gedeihen können, um ein authentisches und lebensnahes Gebilde im schulischen Umfeld abzugeben. Der Lehrer hat dabei Vorbildfunktion und muss lernen, sich zurück zu nehmen und bestimmte Situationen auszuhalten. Die Kinder lernen sehr schnell, mit demokratischen Entscheidungen umzugehen und sind vor allem bestrebt, die gefassten Beschlüsse und Abmachungen einzuhalten, wenn es ihre „eigenen“ sind. Möglichkeit dazu haben sie am Beginn des Schuljahres, wenn das allgemein gültige Regelwerk für ein neues Schulwerk auszuhandeln und zu verankern ist. In der Regel werden Gesprächsrunden und Diskussionsanlässe von Lehrerinnen geführt und moderiert.

Wir haben es uns zum Ziel gesetzt, den Kindern diese Verantwortung (der Moderation – Anm. d. Verf.) zu übertragen, und mit anfänglicher Hilfe und Unterstützung von Seiten der Lehrpersonen schaffen sie es binnen kurzer Zeit, diese Verantwortung sehr kompetent zu übernehmen und verwalten. So leiten Kinder die Gesprächsrunden in den Stammgruppen im Morgen- und im Abschlusskreis. Jedes Kind kann sich zu Wort melden, wobei das Einhalten von Regeln von großer Wichtigkeit ist. Grundlegende Prinzipien sind, die Kinder nicht zu beschämen und das Recht der freien Meinungsäußerung. Als besonders sinnvolles und sinnstiftendes Instrument für demokratische Prozesse hat sich die Einrichtung des Klassenrates erwiesen. Im Wochenrhythmus können die Kinder an einer dafür vorgesehenen Tafel zu folgenden Schwerpunkten ihren Namen eintragen:

 

ich beglückwünsche

 

 

ich wünsche

 

ich kritisiere

 

ich informiere

 

 

 

und im Klassenrat das jeweilige Anliegen vorbringen.

Der Klassenrat

Der Klassenrat, der einmal wöchentlich stattfindet und von einem oder zwei Kindern moderiert und geleitet wird, bietet den Kindern eine geeignete Plattform für das Vorbringen dringlicher Wünsche, Glückwünsche, Kritiken oder Informationen. Im Klassenrat dürfen nur Punkte besprochen und vorgebracht werden, die an der Tafel mit Namensnennung notiert sind. Wenn notwendig, folgt der Diskussion eine Abstimmung, wobei die Lehrpersonen ebenfalls über nur ein Stimmrecht verfügen. Anfänglich löst eine solche Lehrerhaltung (Handaufzeigen bei Wortmeldungen, Delegation der Gesprächsführung an die Kinder, …) bei den Kindern Erstaunen aus, bald schon nimmt dieser Prozess eine Eigendynamik an, die von allen Beteiligten begrüßt und vor allem geschätzt wird. Auch den Lehrern verlangt ein solcher Kurswechsel einiges ab, er mutiert vom Dirigenten und Rechtssprecher zum einfachen Mitglied in einem demokratischen Gremium. Es muss erwähnt werden, dass Lehrpersonen in delikaten Situationen das Recht und die Pflicht haben einzuschreiten, bzw. die Kinder vor Missbrauch dieses Demokratieinstrumentariums zu schützen.

Drama und Theater

Das darstellende Spiel nimmt in unserer Unterrichtstätigkeit einen hohen Stellenwert ein. In regelmäßigen Abständen und bei aktuellen Anlässen und Feierlichkeiten haben Kinder die Möglichkeit ihr Potential und die erworbenen Kompetenzen eindrücklich unter Beweis zu stellen. Dabei ist die individuelle Berücksichtigung der Darsteller in ihren jeweiligen Rollen enorm wichtig. Jedes Kind spielt wie im Leben auch im Theater mit Vorliebe seine eigene Rolle. Aufgabe der Lehrpersonen ist es, diese Wünsche zu berücksichtigen und noch schlummerndes Potential zu wecken und zu fördern. Das Theater im Kindesalter darf nicht im Rezitieren und „Nachspielen“ irgend vorgegaukelter Rollen ersticken, es muss der Kindersprache und dem natürlichen Empfinden der Kinder entsprechen. Dazu eignen sich besonders selbst entworfene und entwickelte Stücke. Das Theater fördert neben der Persönlichkeitsentwicklung auch andere wesentliche Aspekte der schulischen Anforderungen und Inhalte, so die Sprachförderung, die Rhythmik und Bewegung und die Elemente des Tanzes und der Musik.

Altersheterogenität und Stammgruppen

Die Einteilung der Kinder in Stammgruppen in den vierten Klassen erfolgte auf Basis der Altershomogenität. Dieser Schritt war aus einer organisatorischen sowie didaktisch-pädagogischen Überlegung heraus notwendig geworden. Die Kinder finden ihre „Heimat“ nicht mehr in der Klasse sondern in den Stammgruppen. Die Einteilung in die Stammgruppen erfolgt zu Jahresbeginn in einvernehmlicher Lösung zwischen Kindern und Lehrpersonen. Jeder Stammgruppe ist eine Lehrperson zugeteilt, die für den Entwicklungs- und Lernprozess dieser Kinder verantwortlich zeichnet. Sie ist Vertrauensperson und Ansprechpartner für die Kinder sowie Bindeglied zum Elternhaus. Ist eine Vertrauensbasis und der emotionale Bezug zwischen Kind und Lernberater nicht mehr gegeben, so kann das Kind jederzeit die Stammgruppe wechseln. Auch hierfür werden die Gremien der Stammgruppe und des Klassenrates wirksam.

Die echte Form der Stammgruppen (Vgl. àP. Petersen) können wir erst in einem nächsten Schritt verwirklichen, wenn nämlich die Klassen von eins bis fünf an der Grundschule nach diesem Unterrichtsmodell durchstrukturiert und organisiert sein werden. Eine erste wichtige Weichenstellung diesbezüglich wurde mit der Ausweitung des Modells auf eine erste Klasse getätigt, eine weitere erste Klasse wird im Herbst 2007 folgen. So können wir mittelfristig das Konzept P. Petersens aber auch der anderen Reformpädagogen, nämlich die Klassen eins bis drei in eine Stammgruppe und die Klassen vier bis fünf in eine weitere Stammgruppe einzuteilen, andenken und umstrukturieren.

Experten und Helfersystem

Kinder sind immer auch Experten mit unterschiedlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten. Um dieses Potential sinnvoll auszuschöpfen haben wir in unserem Unterrichtsmodell das Experten- und Helferprinzip eingeführt. Dieses sieht vor, dass Kinder, die Hilfe brauchen, sich zunächst an zwei Kinder wenden müssen und sich dort Hilfe für ihr individuelles Anliegen holen. Meist erweist sich dies als ausreichend und wenn nicht, kann der/die Betreffende sich Hilfe bei den Lehrpersonen holen. So schaffen wir eine Situation des sozialen Engagements, gleichzeitig auch eine Förderung der persönlichen Reflexion. Zudem erweist sich bei Erklärungen die Kindersprache häufig als adäquater und kindgerechter als komplizierte Erklärungsversuche der Lehrpersonen (Kinder sprechen eine Kindersprache). Diese Regelung sieht nicht verbindliche Inhalte und Themenbereiche vor, die in die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit der Lehrpersonen fallen.

KIT – vom Medienbewusstsein zur Medienbildung

Stellen wir uns den zeitlichen Anforderungen und Entwicklungen im Bereich der neuen Medien, so lassen sich Computer, Internet und digitalisierte Medien nicht mehr vom Schulalltag wegdenken. Mit der Einrichtung von Lernateliers und Lernumgebungen haben wir auch dieser Anforderung Rechnung getragen und umgesetzt. Die Kinder können in einer Medienecke im Internet Informationen einholen oder als Kommunikationsmedium mit Kindern aus anderen Schulen in Südtirol und Europa einsetzen (Arbeitsumgebungen und Foren auf blikk). Daneben verfügen wir in unserem Unterrichtsmodell über eine Ausstattung von mehreren Notebooks, die ein flexibles, vielfältiges und autonomes Arbeiten am Computer ermöglichen und der Forderung des Einsatzes neuer Technologien im Unterricht gerecht werden. Der Einsatz flexibler und mobiler Medien entspricht nicht nur dem Ansatz eines ortsungebundenen und somit mobilen Lernens, er garantiert eine vielfältige Anwendungs- und Nutzungsmöglichkeit derselben im Unterricht  …?

Unterricht und Lernen

Auf Grund der Tatsache, dass sich jedes Lehrpersonenteam oder Kollegium in einem reformpädagogischen Unterrichtsmodell anders entwickeln (…) wird, kann nicht von einem allgemeingültigen und allgemein auszugehendem Ausgangs- und Organisationsmodell gesprochen werden. Es geht vielmehr darum, pädagogische Situationen und Lernwelten zu schaffen, in denen einzelne sich bilden können und wo sie Unterstützung finden. P. Petersen spricht in diesem Kontext von der „Ausgangsform“. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegenüber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Bildlich gesprochen erhalten, laut P. Petersen, die Lehrpersonen eine Form, von der sie „ausgehen“ und ihren Plan entwickeln.

Auf Basis der reformpädagogischen Modelle, die an sich keinen Fetzenstundenplan vorsehen und in Anlehnung an das Landesgesetz zur Schulreform mit der Möglichkeit einer Neuregelung der Wochenstunden auf Jahresstundenkontingente in der Grundschule, haben wir ein nach unseren Vorstellungen und Möglichkeiten strukturiertes Ausgangs- und Organisationsmodell geschaffen und umgesetzt. Der Unterricht sieht keinen Stundenplan vor, nur die Fächer Italienisch und Religion verlaufen als gebundener Unterricht nach vorgegebener Stundentafel. Dies bedeutet für die Lehrpersonen, dass sie nicht mehr nach Fächern im Unterricht sind, sondern nach Anwesenheit.

Da dieses Unterrichtsmodell auch an gesetzliche Rahmenbedingungen (Lehrplan) gebunden ist, müssen alle Fachbereiche abgedeckt werden. Dies geschieht in dem Maße und Umfang, dass die Lehrpersonen sich im Vorfeld in der Planungsphase zu Jahresbeginn oder bei aktuellen Anlässen und Inhalten während eines Schuljahres die Fächer und Aufgabenbereiche zu- und einteilen. Dies geschieht auf Basis von Neigungen, persönlichen Interessensgebieten, aber auch nach Können und persönlicher Fachkompetenz.

Lehr- und Lernorganisation durch die Lehrerinnen

In der Präsenzphase wird die Lehrperson mehreren Aufgabenbereichen und Rollen gerecht. Als Fachperson und Expertin von Fächerbereichen vermittelt sie den Kindern Inhalte und begleitet und unterstützt sie auf diesem Lernprozess und –weg. Gleichzeitig ist sie in der Freiarbeitsphase immer auch für die Unterstützung und Hilfestellung aller am Unterrichtsgeschehen beteiligten Kinder verantwortlich. In der Freiarbeitsphase werden die Kinder in ihren individuellen, Partner- und Gruppenarbeiten begleitet und wenn notwendig unterstützt. Einführungen und Vertiefungen von neuen oder auszuweitenden Themeninhalten werden von der Lehrperson ebenfalls in der Freiarbeitsphase durchgeführt. Durch eine eigenverantwortliche und immer zunehmend selbsttätigere Arbeitshaltung bei den Kindern bieten sich den Lehrpersonen somit auch größere zeitliche Ressourcen und Freiräume für Beobachtung und Beratung. Dieser Umstand erklärt auch, warum die Lernberatung mit den Kindern und Eltern in der Unterrichtszeit so unproblematisch abgewickelt werden kann. Zum einen liegt es an der Möglichkeit der Vorausplanung, zum anderen sind immer genügend Lehrpersonen vor Ort, die Arbeiten übernehmen und die kurzzeitige Verlagerung der Tätigkeit einer Lehrperson zu kompensieren. Ähnlich verhält es sich bei kurzfristigen und spontanen Abwesenheiten einzelner Lehrpersonen, die sich nicht weiter belastend und störend auf den Unterrichtsalltag auswirken.

Struktur des Tages

Unterrichtsbeginn ist um 07:50 Uhr, viele Kinder kommen bereits ab 07:30 Uhr in die Räumlichkeiten und beginnen mit ihren Arbeiten oder nutzen die Zeit zum Plaudern und zum Gedankenaustausch. Interessant zu beobachten ist die Tatsache, wie ruhig und entspannt die Kinder bei diesem fließenden Einlass agieren und in den Tag starten. Das übliche Gerangel in den Gängen und zu Schulbeginn im Schulhof entfällt und macht Platz für eine friedfertige und angenehme Situation. Der gemeinsame Start erfolgt im Morgenkreis in der jeweiligen Stammgruppe, der von einem Kind moderiert und geleitet wird. Hier finden Erzählungen von Erlebnissen oder außerschulische Belangen ebenso Platz wie schulische Fragen und Angelegenheiten. Wichtiges Element im Kreisgespräch sind immer auch die Arbeitsaufträge: Kinder stellen Fragen, klären Unstimmigkeiten, bieten ihre Unterstützung hilfsbedürftigen Kindern an, erklären ihr Tagespensum oder präsentieren ihre bisherigen Arbeitsergebnisse in der Gruppe.

Nach Abschluss des Morgenkreises werden die Kinder in die Freiarbeit entlassen und widmen sich ihren individuellen Aufgaben. Dies kann eine Pflichtarbeit in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit sein oder das Erlernen, Vertiefen, Erforschen oder Entdecken in den dafür vorgesehenen Ateliers. Dabei organisieren die Kinder sich und ihre Arbeiten selbst. Unterbrochen werden kann die Eigenaktivität des einzelnen Kindes, wenn eine Einführung oder Vertiefung durch die Lehrpersonen zu einem neuen Themenbereich stattfindet, eine Präsentation angesagt ist oder wenn für die Stammgruppe Italienisch und Religion auf dem Stundenplan steht. Die Kinder verbringen den gesamten Vormittag in Eigenverantwortung mit ihren Aufgaben und Aufträgen und arbeiten dabei hoch motiviert und sehr konzentriert. Die Lehrpersonen schlüpfen in die Rolle des Beobachters, Begleiters und Unterstützers und einer Fachkraft, wenn neue Inhalte vermittelt werden sollen oder der Wunsch nach Expertenhilfe laut wird.

Ein Unterrichtstag endet wieder im Abschlusskreis in der jeweiligen Stammgruppe. Dort berichten die Kinder über ihre geleisteten Arbeiten und stellen diese vor, stellen Rückfragen, kritisieren bei Notwendigkeit Kinder oder loben sie und sprechen ihnen Mut zu, wenn sie Besonderes geleistet haben. Dieses Element im Abschlusskreis erachte ich für sehr wichtig, ist es zum einen eine persönliche Reflexion und zum anderen wird bewusst gemacht, was jeder Einzelne an diesem Tag geleistet hat. In einem solchen Moment wird offensichtlich wie wenig oder wie viel jedes Kind an diesem Tag wirklich geleistet hat. Begeben sich Kinder nach Hause, kann diese Reflexion sehr hilfreich sein, um bei Rückfragen der Eltern sich in Erinnerung zu rufen, was in der Schule erarbeitet und geleistet wurde.

Spielstunde

Mit Beendigung des Kindergartens und dem Übertritt der Kinder in die Grundschule wird ein sehr wichtiges Element der kindlichen Erziehung, das ein heranwachsendes Kind von seinen frühestens Lebensmomenten an prägt und sehr bedeutend für seinen Lebens- und Lernplan ist, das Spiel, ohne pädagogische Begründung ausgeblendet. Die Notwendigkeit und Wichtigkeit des Spiels sieht Peter Petersen in seiner pädagogischen und schulischen Tätigkeit vor. Mit Einführung der Spielstunde haben wir eine natürliche und kindgerechte Situation geschaffen, die es den Kindern ermöglicht in einem sozialen Rahmen mit anderen Kindern zu spielen. Viele Kinder finden solche Spielsituationen zu Hause oder im privaten Milieu nur mehr selten oder teils gar nicht mehr vor. Die sinnvolle und intensive Nutzung der Spielstunde und die positiven Rückmeldungen der Kinder bestätigen uns in der Annahme, dass das Spiel sehr wohl ein fester und wichtiger Bestandteil des Schullebens sein kann.

Individuelle Jause

Kinder haben Rechte, häufig werden sie darin beschnitten oder in ihren Anliegen nicht ernst genommen. Das Recht der Pause in einem vorgegebenen Zeitrahmen (klassische Pause von 10:00 – 10:20 Uhr) mag ja nicht kinderfeindlich sein, kinderfreundlich und kindgerecht ist es allemal nicht. Wir haben es als notwendig erachtet, dieses Phänomen aus der Sicht der Kinder zu betrachten und gestehen den Kindern auch die Freiheit für die individuelle Jause zu. Das heißt, jedes Kind kann zum gewünschten Zeitpunkt in einer dafür vorgesehenen Jausenecke die Mahlzeit zu sich nehmen. Auch hier wieder ganz klare Vereinbarungen: die Jause muss bis spätestens 11:00 Uhr gegessen sein, um den zeitlichen Rhythmus des Mittagessens nicht durcheinander zu bringen, es muss leise sein und in der Ecke dürfen nicht mehr als drei Kinder präsent sein. Eine Umfrage in der Elternschaft hat ergeben, dass von 42 Kindern ca. 15 Kinder ohne Frühstück in die Schule kommen und das Warten bis zur großen Pause sie vor eine große Herausforderung stellt. Dies bestätigt uns in der Argumentation, dass die Einrichtung der individuellen Jause mehr als legitim sei.

Bewegung

Berücksichtigen wir den Bewegungsdrang und das natürliche Bedürfnis eines Kindes, so muss sich die Institution Schule der Frage bzw. der Kritik stellen, wie sie damit umgehen und wie sie dieser Problematik begegnen will. Wissenschaftliche Studien haben längst den Beweis geliefert, dass Haltungsschäden wie Skoliose und andere irreparable gesundheitliche Defizite der Problematik des Sitzens über Stunden in der Schule angelastet werden können. Lange Sitzphasen können nicht Kind gerecht und förderlich sein, selbst Erwachsene haben damit große Probleme. In unserem Unterrichtsmodell haben die Kinder keinen festen Arbeitsplatz, das heißt sie können zu jedem Lernanlass ihren Lernort selbst wählen und bestimmen. Jedes Kind sucht sich also den ganz individuellen Standort, den es sich wünscht und der seinem spontanen Körperempfinden entspricht. Was nicht heißen will, dass die Kinder niemals in Situationen des Sitzens geraten, ganz im Gegenteil, wenn es ein Auftrag und eine genaue Arbeitsweise erfordern, kann nur diese Haltung eingenommen werden. Grundsätzlich weist unser Modell ein hohes Maß an Bewegungsfreiheiten auf, das dem natürlichen Bewegungsdrang eines Kindes gerecht wird. Bereits in der Antike pflegten die Lehrer den philosophischen Disput mit ihren Schülern und das Lernen im „Gehen“ zu gestalten. Gehen und sich bewegen impliziert immer auch das Element des Auf-sich-Zugehens und eine offene Haltung zur Kommunikation und Kooperation.

Hausaufgaben

Dieses Thema stellt sich allen Beteiligten immer wieder mit der berechtigten Frage, wann und ob Hausaufgaben Sinn machen. Stellen wir die intensive Arbeit und das Schaffen der Kinder während eines Vormittags in den Vordergrund unserer Tätigkeiten, so müsste die Antwort darauf bereits ausreichend sein. Kinder arbeiten täglich bis zu vier Stunden und verglichen mit der Arbeitszeit der Erwachsenenwelt ist dies vollkommen ausreichend. Zudem haben Gespräche mit den Eltern ergeben, dass Hausaufgaben nicht erwünscht sind. Im Gegenteil, die Eltern schätzen es, wenn Kinder ihre Freizeit sinnvoll und frei von Hausaufgaben gestalten können und sie selbst von der Last befreit sind, einer „Aufgabe“ nachkommen zu müssen, die eigentlich in den Verantwortungsbereich der Schule fällt.

Pflichtaufgaben – individuelle Arbeiten

Die Pflichtaufgaben sind Teil des wöchentlichen Arbeitspensums und werden von den Lehrpersonen für das Erlangen der Basiskompetenzen laut Richtlinien vorgegeben. Die Themen der Woche oder längerer Arbeitsphasen und die curricularen Schwerpunkte erfolgen in der Lehrerplanung und deren Inhalte werden für die Kinder an einer großen Wandtafel ersichtlich gemacht. Die Kinder tragen die Pflichtthemen des Wochenplansolls in ihren individuellen Wochenarbeitsplan ein, der gleichzeitig als Kontrollraster für erledigte Arbeiten genutzt wird. Ein weiterer Kontrollmechanismus erfolgt auf den Magnettafeln in den Arbeitsräumen, auf denen die Kinder erledigte Arbeitsaufträge mit Magneten abdecken. Die Vermittlung neuer Inhalte fällt in den Kompetenzbereich der Lehrpersonen. Sie haben dafür zu sorgen, dass die Kinder die Kompetenzen in den Teilbereichen erlangen und diese umsetzen und anwenden können. Neue Themen und Inhalte werden den Kindern in Kleingruppen mit fünf bis sechs Kindern von den Lehrpersonen vermittelt. Dieses Modell hat  sich als sehr günstig erwiesen, garantiert eine Kleingruppe die Überschaubarkeit und auch die Intensität der Aufmerksamkeit erheblich. Einführungen und Vertiefungen in neue Sachverhalte und Themenbereiche verlaufen in den meisten Fällen in einer Zeitspanne von bis zu maximal dreißig Minuten. In diesem kurzen Zeitrahmen sind Kinder bereit und auch fähig, zuzuhören und sich der Sache „hinzugeben“.

Von den Gruppenthemen zu den persönlichen Themen

Im Rahmen des Wochenarbeitsplanes können die Kinder immer auch persönliche Themen erarbeiten. Dies geschieht auf freiwilliger Basis und in Absprache mit dem Lernberater oder einer fachkompetenten Lehrperson. Dabei gibt es ganz klare Vorgaben. Ein persönliches Thema kann in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit ausgearbeitet werden. Nachdem Thema und Inhalt definiert sind werden die zu erarbeitenden Inhalte in Form eines Fragekatalogs angelegt. Nächster Schritt ist die Erstellung einer Mindmap. Dies ermöglicht den Kindern eine klare Struktur für die Recherchen und Aufteilung der Arbeiten nach Sachverhalten und Schwerpunkten. Der Zeitraum für ein persönliches Thema erstreckt sich meist über zwei bis drei Wochen. Damit eine Verbindlichkeit besteht, wird ein schriftlicher Arbeitsvertrag mit den Kindern geschlossen, der die Einhaltung der darin vorgesehenen Verpflichtungen (Thema, Lernpartner, Zeitrahmen, Dokumentationsform, Präsentation) vorsieht und die Einhaltung dieser Punkte garantieren soll.

Ein persönliches Thema hat immer einen persönlichen und emotionalen Hintergrund, aus diesem Argument heraus lässt sich auch die sehr hohe Motivation und intensive Arbeitshaltung bei der Erarbeitung solcher Themen erklären. Durch die Präsentation in den Stammgruppen und das Bereitstellen des Produktes im Dokumentationszentrum wird das Ergebnis einem breiteren Publikum zugänglich gemacht (siehe Präsentation). Verbindliche Inhalte aus den Richtlinien oder aktuelle Anlässe und Ereignisse aus dem Lern- und Umfeld der Kinder sind Ausgangslage für die Stammgruppen- oder Großgruppenthemen. Das heißt, ein Argument wird aufgegriffen und in den Stammgruppen oder in der Großgruppe besprochen. Auch hier wird die Technik der Mäeutik angewandt und aus der Sammlung eines Fragenkatalogs lassen sich erste Ergebnissen zu Themenschwerpunkten erkennen. Nach Festlegung der Themen werden die gesammelten Fragen in den Stammgruppen besprochen, mit der Verpflichtung, diese in einem vorgesehenen zeitlichen Rahmen zu erarbeiten und zu präsentieren.

Präsentationen

Die Ergebnisse der persönlichen Themen, eines Stammgruppenthemas oder eines Großgruppenthemas werden immer präsentiert. Damit wird man einem wichtigen Prinzip C. Freinets gerecht, die erarbeiteten Themen und Inhalte nicht für das Heft oder den Lehrer zu erledigen, sondern einer breiteren Zuhörerschaft zugänglich zu machen. Freinet nennt es das „adressatenbezogene Schreiben“. Die Themen der Kinder werden ernst genommen und angehört. Während der Präsentation stellen Kinder Rückfragen, beziehen Stellung und äußern auch Kritik. Diese muss immer positiv formuliert und konstruktiv sein. In diesem Prozess lernen die Kinder sich und ihre Arbeiten zu präsentieren, mit Kritik umzugehen und einen nicht zu unterschätzenden Beitrag für die Wertschätzung ihrer geleisteten Arbeiten zu erfahren.

Feier

Die Feier ist eine der vier Bildungsgrundformen nach Peter Petersen. Sie ist ein wesentliches, gemeinschaftsbildendes Element, das zu einer Schule, die sich als Gemeinschaft versteht, gehört. Neben den Festen im Jahreskreis wird in unserer Schule der rhythmische Wochenarbeitsplan durch zwei Feiern geprägt, der Schulfeier und dem Morgenlob. Beide Feiern finden wöchentlich statt und dauern 30 Minuten. An den Feiern nimmt die gesamte Schulgemeinschaft teil. Die Gestaltung der Feiern bietet viele Anlässe zum Lernen. Die Kreativität, die Spontaneität, die Kommunikation und das Selbstvertrauen in eigenes Können werden gefördert. Wichtig ist uns, dass diese Feiern von Echtheit, nicht von Perfektion im Verständnis von Erwachsenen geprägt sind. Kein Kind soll Angst vor Versagen oder Blamage haben. Die Wertschätzung der Schulgemeinschaft gegenüber dem präsentierenden Kind ist uns ein wichtiges Anliegen.

Das Morgenlob

Im ethisch-religiösen Bereich wird jeden Mittwoch zu Beginn des Unterrichtstages das Morgenlob gefeiert, das gemeinsam von den Kindern, dem Schulchor und der Religionslehrerin gestaltet wird. Die Kinder und Lehrer treffen sich im Sitzkreis und beginnen den Tag mit einem gemeinsamen Lied. Ziel dieser Feier sind einerseits das Nachdenken über religiöse Werte, über die Sinnhaftigkeit des Lebens und des Alltages, anderseits das Miteinander bewusst genießen, sich in der Schulgemeinschaft wohl fühlen und das Erkennen und Nutzen von Gelegenheiten zum Feiern.

Die Schulfeier

Zum Abschluss der Woche feiern wir jeden Freitag von 12:00 bis 12:30 Uhr unsere Schulfeier. Dabei stellen die Kinder Arbeitsergebnisse, Lieder Tänze, Experimente, Musikinstrumente, Theaterstücke und andere Beiträge aus dem schulischen und außerschulischem Bereich vor. Sie entwickeln dadurch die Fähigkeit zu angstfreiem Auftreten und freiem Sprechen vor Publikum und stärken dadurch ihre Persönlichkeit. Die Feier ermöglicht den Kindern ihre Stärken zu präsentieren und so auch von Mitschülern und Lehrern in ihrer Vielfalt wahrgenommen zu werden.

Die Schulfeier wird von den Kindern geplant, gestaltet und moderiert. Ab Mitte der Woche hängen Schüler der 4. und 5. Jahrgangsstufe im Eingangsbereich ein Plakat auf, auf dem Schülerinnen und Gruppen ihre Beiträge für die Feier eintragen können. Am Freitag wird das Plakat von zwei Schülern der älteren Stammgruppen abgehängt und das Programm für die Schulfeier zusammengestellt. In der letzten halben Stunde, somit also auch zum Wochenabschluss, versammeln sich Kinder und Lehrer dann zur gemeinsamen Feier. Die Schülerinnen, die das Programm erstellt haben, übernehmen auch die Moderation der Feier. Wir legen Wert darauf, dass denjenigen, die etwas vorstellen oder präsentieren, Wertschätzung und Anerkennung des „Publikums“ entgegengebracht wird.

Dokumentation (Portfolio)

Alle Arbeitsergebnisse der Kinder werden im Dokumentationszentrum ausgestellt bzw. abgelegt. Da es sich hier um eine „Veröffentlichung“ eines Dokumentes handelt, müssen vorher vereinbarte Kriterien eingehalten werden: richtige Argumentation, korrekte Schreibweise und der Anspruch auf ein ansprechendes ästhetisches Erscheinungsbild. Die Dokumentation kann in vielfältiger Form geschehen, so finden wir neben selbst entworfenen Schülerzeitungen auch Ringmappen, Karteikarten oder Themenhefte. Somit ist das Dokumentationszentrum eine lebendige und authentische Bibliothek mit der Möglichkeit der ständigen Erweiterung durch Kinderhand, in dem die Kinder nachschlagen, Recherchen anstellen und ihre Studien vertiefen können.

Lernberatung

Dass eine Lehrperson in einem solchen Unterrichtsmodell vor allem unterstützende und beratende Funktion hat, muss nicht näher erklärt werden. Auch hier ist die zentrale Frage der Beratungsqualität. Die Lehrpersonen üben in der Freiarbeitsphase Beraterfunktion für alle anwesenden Kinder aus und unterstützen und begleiten sie auf ihrem Lernweg. Auch auf Grund einer gut durchstrukturierten Lehrerplanung und personellen Einteilung während der Unterrichtsphasen entstehen für die Lehrpersonen große zeitliche Freiräume, die eine optimale Begleitung der Kinder garantieren und somit auch eine bessere Effizienz für qualitatives Lernen gewährleisten.

„Um die Individualisierung des Lernens zu verwirklichen, gewährleisten die Schulen im Rahmen ihrer didaktischen und organisatorischen Autonomie die Zusammenarbeit mit den Eltern und das Recht jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers auf eine individuelle und personenbezogene Lernberatung, die über eine Fachberatung hinausgeht. Die Lernentwicklung und Kompetenzerweiterung werden durch geeignete Instrumente dokumentiert, welche die Beteiligung und Selbstreflexion der Schülerinnen und Schüler garantieren.“ (Beschluss der Landesregierung vom 16. April 2007, Nr. 1201 zur >Schulreform ab dem Schuljahr 2007/2008 in den deutschsprachigen Grund- und Mittelschulen).

Wie aus dem Beschluss der Landesregierung ersichtlich ist, hat jedes Kind Anrecht auf persönliche Lernberatung und, meinem Denkansatz entsprechend, auf seinen persönlichen Lernberater. Diese Beratungsperson ist Ansprechpartnerin und Vertrauensperson und gleichzeitig für organisatorische und inhaltliche Zuständigkeiten sowie für den Lern- und Entwicklungsprozess der Kinder verantwortlich. Er ist Bindeglied zum Elternhaus und leitet die Lernberatungsgespräche. Diese Gespräche finden in unserem Unterrichtsmodell nach vereinbarter Zeit während der Unterrichtszeit am Vormittag statt und werden in den Arbeitsräumen oder in den Gängen geführt. Am Gespräch beteiligt ist ein Elternteil, häufig erscheinen auch Mütter und Väter gemeinsam, das Kind und die verantwortliche Lehrperson in ihrer Rolle als Lernberaterin.

Im Vorfeld des Austausches werden auf einem Raster das Lern- sowie Sozialverhalten des Kindes und die Entwicklung schriftlich festgehalten und dienen als Einstieg und Basis für das Gespräch. In der Folge äußern sich das Kind, die Eltern und der Lernberater mit persönlichen Stellungnahmen zu den Schwerpunkten des Persönlichkeits- und des Lerncurriculums, die schriftlich festgehalten werden. Sind von den beteiligten Personen Wünsche oder Einforderungen notwendig, werden diese im dafür vorgesehenen Feld schriftlich festgehalten und dienen beim nächsten Gesprächstermin als Reflexionsvorlage. Im Vorfeld oder Anschluss an das Lernberatungsgespräch die Räumlichkeiten geführt, um die Ergebnisse und persönlicher Arbeiten zu präsentieren. Die Eltern können in einem ungezwungenen Rahmen die Tätigkeiten der anwesenden Kinder beobachten und verfolgen und erhalten so eine authentische Sichtweise des Schul- und Unterrichtsgeschehens. Auf Grund der sehr hohen Beteiligung und positiven Rückmeldung findet, in Absprache und auf Wunsch der Eltern, der traditionelle Elternsprechtag in diesem Modell keinen Platz.

Wissenschaftliches Arbeiten in der Grundschule oder das kindliche Interesse an Naturphänomenen

Die Schülerinnen und Schüler der 3. Klassen haben sich gemeinsam mit ihren Lehrer(innen) auf einen „neuen“ Lernweg begeben. Ein solcher Weg und der damit vollzogene Paradigmenwechsel steht immer auch mit einem persönlichen Lernweg aller Beteiligten (Schüler(innen), Lehrer(innen), Eltern) und den neuen Herausforderungen in Wechselwirkung und stellt somit eine gegenseitige Herausforderung für alle Beteiligten dar. Beispielhaft soll der folgende Bericht über die Arbeit im Bereich „Naturwissenschaften“ aufzeigen, wie die Schüler(innen) und Lehrer(innen) im Rahmen ihres Projektes „Unterrichtsentwicklung auf Reformpädagogischer Basis“ den Unterricht erleben und selbst gestalten können.

„Warum-Fragen“ oder Die Berechtigung von Experimentierecken im Unterricht

Kinder beginnen nicht erst in der Schule nach dem Sinn elementarer naturwissenschaftlicher Phänomene zu fragen. Fragen wie „Warum ist der Himmel blau?“ oder „Warum entstehen Tag und Nacht?“ oder „Woher stammen die Farben?“, konfrontieren Eltern wie auch Pädagogen und Erzieher bereits schon im Vorschulalter. Häufig bleiben die Fragen unbeantwortet oder die Antworten beschränken sich auf Vermutungen oder mündliche Erklärungsversuche oder werden auf spätere Zeit verschoben oder erst gar nicht beantwortet.

Um den „brennenden“ Fragen der Kinder, dem Wissens- und Forscherdrang im Schulalltag gerecht zu werden, bietet sich die Einrichtung eines Forscher- und Experimentierlabors an. Nun ist dieser Gedanke ja nicht neu und wurde bereits in Schulen und Reformpädagogischen Modellen, in denen das eigenverantwortliche und selbsttätige Handeln der Kinder im Vordergrund stand und steht, angewendet und umgesetzt.

Die Forscher- und Experimentierecke

Im Rahmen unserer Unterrichtsentwicklung entstand im Zuge der inhaltlich-didaktischen sowie strukturell-räumlichen Umgestaltung neben einer Druckerei, der Medienecke, einer Montessori-Ecke, dem Bastel- und Malatelier auch eine Forscher- und Experimentierecke. In dieser Ecke finden die Kinder alle für sie notwendigen Materialien und Instrumente für die wissenschaftliche Arbeit (Mikroskope, Waagen, Messbecher, …) sowie Gegenstände aus dem Lebensalltag (Kaffeefilterpapier, Backpulver, Essig, Öl, ...). Im Dokumentationszentrum finden die Kinder die passende Literatur und Nachschlagewerke sowie Anregungen für ihre Experimentier- und Forschertätigkeit.

Durchgeführte Experimente unter Anleitung von Lehrer(innen) sollen die Schüler neugierig machen, sie in verschiedene Themenbereiche einführen, sie aber gleichzeitig auch zum wissenschaftlichen Arbeiten führen und sie für eine folgerichtige Abhandlung und Bearbeitung eines Themas befähigen. Dazu gehört eine Auflistung der benötigten Materialien ebenso wie das schriftliche Aufstellen einer These oder Antithese sowie die Beschreibung eines Versuches. Misslingt ein Versuch, soll dieser Schritt ebenso nachvollzogen und beschrieben werden wie der entscheidende Schritt, der für ein Gelingen des Versuches ausschlaggebend war. Für eine sinnvolle Reflexion können die Kinder immer auch Bilder von den benötigten Materialien oder Sequenzen oder entscheidende Momente im Prozess des Versuchs oder das erreichte Ergebnis bildhaft darstellen.

Um eine selbstverantwortliche und selbst gesteuerte Handlung von Seiten der Kinder zu fördern, darf das Arbeiten im Labor nicht nur unter Lehrer(innen)anleitung stattfinden. Kinder können im Rahmen des individuellen Wochenarbeitsplanes frei entscheiden, wann, zu welchem Thema und mit wem sie ihre Forschertätigkeiten durchführen wollen. Die Ergebnisse sollen immer auch präsentiert werden, damit die Experimente einer breiteren Gruppe zugänglich gemacht werden. Diese Präsentation kann in den Stammgruppen oder auch mit einzelnen Mitschüler(innen) erfolgen.

Altersheterogenität und Stufen übergreifende Tätigkeiten

Dass Altersheterogenität im Unterricht zu einer Verbesserung der verschiedenen Kompetenzen (Helfer- und Expertenmodell, Weitergabe und Austausch von Wissen, …) führen kann, konnte im Rahmen des Wahlbereichs erprobt werden. Kinder aus den ersten bis fünften Klassen experimentierten und erforschten gemeinsam mit großer Begeisterung und Anteilnahme die naturwissenschaftlichen Themen auch mit Alltagsbezug. So gehörte das Untersuchen und Erforschen einer Babywindel mit dem Wasser speichernden Superabsorber ebenso zum Inhalt wie das Lösen von Stoffen in Wasser, die Chromatographie, das Herstellen eines einfachen Feuerlöschers oder Phänomene mit Luft und Gasen. Dass das naturwissenschaftliche Arbeiten durchaus auch im stufenübergreifenden Ansatz erprobt werden kann, konnten wir erfolgreich verdeutlichen

Die Neugier

„Die Neugier steht immer an erster Stelle eines Problems, das gelöst werden will.“ (Galileo Galilei) Stellen wir die Neugier und somit den natürlichen Wissens- und Forscherdrang eines Kindes in den Mittelpunkt des Geschehens, müssen wir nicht lange nach neuen möglichen Konzeptionen Ausschau halten und von neuen revolutionären Lern- und Lehrplänen geleitet werden. Einen bildungspolitischen Rahmen, der den Kindern dieses Recht einräumt ja, aber darüber hinaus müsste es ausreichend sein, den Kindern in ihrem persönlichen und schulischen Umfeld einen passenden Rahmen zu schaffen, der ein bestmögliches Arbeiten und Umsetzen garantiert und somit eine Grundlage herstellt, den faszinierenden und so geheimnisvollen Wundern der Natur auf die Spur zu kommen.

Wie Kinder ihre Schule wahrnehmen

­„Ich lerne in der Schule anhand von verschiedenen Arbeitsmaterialien. Wir haben Computer. Das Arbeiten am Computer gefällt mir gut. Die Lehrpersonen lehren uns immer wieder neue Aufgaben zu lösen. Indem ich mit anderen Mitschülern Meinungen austausche, lerne ich die Meinungen anderer Schüler zu respektieren. Der Lehrer zeigt uns im Experimentierraum verschiedene Versuche. Wir haben auch eine Bibliothek, da kann man Bücher zu dem Thema ausleihen, das man bearbeitet. Wir arbeiten auch in Gruppen. Ich lerne in verschiedenen Fachräumen mit Hilfe der zuständigen Lehrpersonen. Ich lerne in der Schule verschiedene Rollen zu spielen, da wir jedes Schuljahr für die Eltern etwas vorbereiten und aufführen. Das macht mir viel Spaß. Wir haben auch das persönliche Thema. Ich habe selbst auch ein Thema mit Manuel W und Thomas angefangen. Wir haben das Thema Schildkröte. Wir haben es schon fast fertig. Wir müssen uns die Zeit gut einteilen, sonst bekommen wir die Pflichtaufgaben nicht fertig. Dann muss man es zu Hause machen.“

 

­„Unsere 5 Klassen sind etwas Besonderes, weil wir anders arbeiten als die Kinder in anderen Schulen. Wir halten einmal pro Woche einen Klassenrat ab. Wir haben Fachräume zum Lernen: einen Mathematikraum, einen GGN- Raum, einen Sprachraum und einen Raum für Religion, Italienisch und Englisch. Neben dem Pflichtprogramm können wir in unserer Freiarbeit an persönlichen Themen arbeiten. Wir haben 6 Laptops. Mit diesen arbeiten wir z.B. mit dem Rechtschreiblernprogramm Gut1 oder schreiben unsere Geschichten. Die Freiarbeit gefällt mir sehr gut. Wir können während des Unterrichts sitzen und arbeiten, wo wir wollen. Wir entscheiden selber, in welchem Fach wir gerade arbeiten. Innerhalb einer Woche müssen die Arbeiten fertig sein. Wir führen einen Wochenarbeitsplan. Wenn wir eine Arbeit fertig haben, tragen wir dies im Wochenarbeitsplan ein. Weiteres legen wir einen Magneten auf die Magnettafel, damit die Lehrerin die Übersicht über die erledigten Arbeiten hat. Die Kinder der 5. Klasse sind in die drei Stammgruppen gelb, rot und blau eingeteilt. Ich lerne sehr viel in der Schule. Ich gehe nicht so gerne in die Schule. Samstags haben wir Turnen. Wir machen im Fach GGN oft Experimente.“

 

­ „Wenn wir Kinder morgens in die Schule kommen, treffen wir einander im Morgenkreis. Im Morgenkreis besprechen wir alle wichtigen Sachen des Tages. Anschließend gehen wir an unsere Pflichtarbeiten oder arbeiten an persönlichen Themen. An einem persönlichen Thema arbeiten heißt, wir können an einem Thema arbeiten, welches uns interessiert. Wir haben verschiedene Fachräume, wie z.B. den GGN- Raum, den Mathematikraum, den Deutschraum, einen Raum für Italienisch, Religion und Englisch und das Malatelier. Wenn wir eine Arbeit fertig haben, tragen wir es in unserem Wochenarbeitsplan ein. Am Ende der Arbeitswoche schreiben die Kinder auf der Rückseite des Plans eine Selbstreflexion. Anschließend schreibt auch die Lehrerin einen Kommentar dazu. Im Anschluss daran nehmen wir den Wochenarbeitsplan mit nach Hause und ein Elternteil unterschreibt den Wochenarbeitsplan. Die Eltern können auch einen Kommentar dazu schreiben. Damit die Lehrpersonen die Kontrolle über die Arbeiten der Kinder nicht verlieren, gibt es die Magnettafel. Auf die Magnettafel gibt man einen Punkt hinauf, wenn man etwas fertig hat. Einmal pro Woche findet der Klassenrat statt. Im Gang hängt eine Tafel mit den Überschriften: ICH BEGLÜCKWÜNSCHE, ICH WÜNSCHE, ICH INFORMIERE, ICH FRAGE, ICH KRITISIERE. Dort können die Kinder ihren Namen darauf schreiben, wenn sie sich beim Klassenrat zu einem Punkt zu Wort melden möchten. Auch alle anderen wichtigen Sachen werden beim Klassenrat besprochen. Wir haben 6 Notebooks mit verschiedenen Programmen zum Arbeiten zur Verfügung. Ein solches Programm heißt GUT 1, mit dem wir unsere Schwierigkeiten in der Rechtschreibung verbessern können. Um 10:10 Uhr ist die große Pause. Wenn wir jedoch vorher schon Hunger haben, können wir bereits vorher an einem Pausentisch unsere Jause essen. Weiter können wir uns die Arbeiten frei einteilen. Wir führen jedes Jahr ein Theaterstück auf. Dieses Jahr heißt unser Theaterstück „Es war einmal“. Im Medienraum proben wir das Theaterstück und führen es am Schulende auf. Wir schreiben jede Woche eine Geschichte. 2 Geschichten pro Stammgruppe wählen wir aus und lesen sie im Klassenrat vor. Wir haben momentan das Gruppenthema „Theater spielen“. Wir haben zweimal in der Woche Englisch. Im GGN-Raum gibt es 4 Mikroskope, Landkarten und viele Materialien fürs Experimentieren. Am Ende jedes Tages treffen wir eiander wieder in der Stammgruppe und reflektieren den Tag.“

 

­„Ich gehe gerne in die Schule. Dort lernen wir sehr viel. Ich lerne auch mit anderen Kindern zusammenzuarbeiten und umzugehen. Mein Lieblingsfach ist Turnen und was ich gar nicht mag ist Italienisch und Religion. Mir gefällt es auch noch gut, dass wir in den verschiedenen Fachräumen und im Gang arbeiten können. Wir dürfen uns unsere Lernpartner selbst auswählen. Wir lernen auch noch Theater zu spielen, das gefällt mir besonders gut. Wir machen auch noch persönliche Themen, an denen wir selbstständig und frei arbeiten können und am Ende machen wir eine Präsentation darüber. Wir haben auch noch eine individuelle Pause, dort können wir Jause essen wann wir Hunger haben. Wir gehen immer zu Beginn des Tages in die Stammgruppe, dort besprechen wir, welche Arbeiten wir an diesem Tag erledigen. Einmal in der Woche haben wir den Klassenrat. Dort besprechen wir die Punkte, die an der Anschlagtafel stehen. Wir beglückwünschen jemanden, wir wünschen uns etwas, wir fragen und informieren und wir kritisieren. Oft kommen die Eltern zum Gespräch und zur Lernberatung, dort wird besprochen, wie wir in der Schule arbeiten und uns verhalten. Wir haben Fachräume, in denen wir arbeiten. Wir machen im Mathematikraum Mathematik, im Deutschraum wird Deutsch gemacht und im GGN- Raum wird Geografie, Geschichte und Naturwissenschaft gelernt und auch experimentiert. Ich lerne gerne so frei und selbstständig, mir gefällt dieses Modell gut.“

Reflexionen der Lehrerinnen

Wie unterrichte ich und warum unterrichte ich so, wie ich unterrichte?

­ „Ich unterrichte seit 3 Jahren an der Grundschule St. Martin und bin dort am Projekt „Jenaplan – Unterricht auf reformpädagogischer Basis“ beteiligt. Dass ich meine Lehrstelle (bin noch Supplentin) an dieser Schule wählte und an diesem Projekt mitarbeitete, geschah nicht aus einer Motivation heraus meinen bis dahin eher klassischen Unterricht zu verändern oder zu verbessern, sondern vielmehr aus ganz persönlichen Gründen. Die Anfangszeit war für mich nicht ganz einfach. Meine Kollegen/innen waren mir an Fachwissen und Ideen für einen reformpädagogischen Unterricht weit voraus. Doch dank ihrer Hilfe arbeitete ich mich relativ schnell ein. Zusammen setzten wir Ideen, Aspekte und Theorien von verschiedenen bekannten Reformpädagogen (Freinet, Montessori, Petersen, Parkhurst) zusammen und entwickelten ein eigenes didaktisch, methodisches Unterrichtskonzept. Dabei war und ist es für mich sehr wichtig, dass der Unterricht nicht mehr nur von mir gesteuert und geleitet wird, sondern ein gemeinsames Lernen stattfindet. Ich bin nicht mehr nur Wissensvermittlerin, sondern habe nun eine viel interessantere und abwechslungsreichere Funktion. Ich stehe den Kindern begleitend, helfend, beratend in ihrem Schulalltag zur Seite und versuche sie durch eine vielfältig gestaltete Lernumgebung zu einem selbstständigen, eigenverantwortlichen Lernen anzuregen. Meine bisherige Erfahrung hat mir gezeigt, dass dies durch gegenseitiges Vertrauen, aber auch mit klar vereinbarten Abmachungen möglich ist. Außerdem trage ich die Verantwortung dafür, dass jedes Kind auf seine individuelle Weise die Basiskompetenzen erreicht. Im Unterricht staune ich immer wieder, wie viel Kinder wissen, was alles in ihnen steckt, wenn man es zulässt, dass sie selbst entdecken und erforschen, sie eigene Lösungswege finden lässt und ihre Wünsche, Fragen und Meinungen berücksichtigt. Nun nach 3 Jahren konkreter Arbeit mit den Kindern und etlichen Erfahrungen reicher kann ich behaupten, dass meine Entscheidung beim Projekt mitzumachen richtig war. Mittlerweile liegt eine bestimmte Überzeugung meiner Unterrichtsmethode zu Grunde: der Anspruch an ein kindgemäßes Lernen.“

 

­   „Ich unterrichte in einem reformpädagogischen Modell, insbesondere nach den Theorien C. Freinets und P. Petersen. Ich lasse deren Leitideen in meinen Unterricht einfließen und versuche sie in meiner Praxis umzusetzen. Die Schüler sollen in meinem Unterricht vor allem selbst aktiv sein („wache Köpfe und geschickte Hände“; C. Freinet). Durch handlungsorientiertes, selbsttätiges Arbeiten bzw. Lernen erlangen die Kinder Wissen und Kenntnisse. Sie finden eine vorbereitete Umgebung vor, tragen selbst die Verantwortung für ihr Tun und können produktiv und interessenbezogen arbeiten und ihr Wissen erweitern. Ich als Lehrperson biete ihnen dabei Hilfe und Unterstützung sich selbst zu verwirklichen, durch ihre eigenen Hände und ihre Schaffenskraft. Ein weiterer mir sehr wichtiger Schwerpunkt meines Unterrichtes ist die Demokratieerziehung. Im gemeinschaftlichen Zusammenleben erfährt das Kind, dass es von größter Wichtigkeit ist, sich zu entwickeln und für das Gemeinschaftsleben befähigt zu werden. Die Kinder haben hierzu im Klassenrat oder in den Stammgruppengesprächen die Möglichkeit „Demokratie“ selbst zu erleben und zu erlernen. Nur durch gegenseitiges Verständnis und Akzeptanz kann Gemeinschaft gelingen. Voraussetzung für einen guten Unterricht auf reformpädagogischer Basis sind klare Strukturen und Regeln, die die Kinder befolgen und einhalten. Mein Unterricht wird von Kommunikation, Kooperation und gegenseitigem Respekt getragen. Ich empfinde die Schule als „Lebensstätte“ (P. Petersen), in der sich die Kinder, aber auch ich selbst, entfalten und weiterbilden. Ich gehe in meinem Unterricht mit den Kindern gemeinsam den Weg. Vor einigen Jahren war ich mit meinem Unterricht unzufrieden und ich hatte den Wunsch etwas zu verändern. Mir erschien mein damaliger Unterrichtsstil nicht mehr zeitgemäß. Da habe ich mich entschlossen am Projekt „Unterrichtsentwicklung auf reformpädagogischer Basis“ teilzunehmen. In der darauf folgenden Zeit habe ich mich dann mit den Theorien der Reformpädagogen auseinandergesetzt, meine Berufserfahrung und Selbstsicherheit sind gewachsen und mein Unterricht wurde zunehmend offener und freier. Sehr schwierig war es für mich anfangs, die Kinder „los zu lassen“, ihnen ihre persönliche Freiheit zu gewähren. Ich habe inzwischen lehrreiche Erfahrungen gesammelt, bin zufrieden mit meiner Unterrichtsgestaltung und möchte in Zukunft mit den Kindern den Weg gehen und den Leitlinien der Reformpädagogen folgen.“

 

­   „Jeden Tag, wenn ich mich auf dem Weg zur Schule begebe, freue ich mich auf die Kinder, die mich sicherlich wieder mit Fragen überhäufen werden. Mit welchen Überraschungen werden mich die Kinder heute wieder beglücken? Was werde ich heute wohl von ihnen wieder lernen können? Ich bin gespannt darauf und erwarte es nicht ihre fragenden und leuchtenden Augen anzutreffen. Ausgehend von den Fragen und Interessen der Kinder möchte ich den Tag beginnen. Nicht immer gelingt es mir diesem meinem Grundsatz nachzukommen und das macht mich oft nachdenklich: Wie kann ich denn meinen Unterricht umstrukturieren und verändern? Es geht mir darum den Kinder bewusst zu machen, dass es um sie, als ganze Persönlichkeit, geht und sie sollen verstehen, dass sie ihre kleinen und großen Talente bewusst und selbstsicher angehen und verwirklichen dürfen. Es ist nicht immer leicht allen gerecht zu werden und immer richtig zu reagieren. Ich kann zum Lernen anregen, kann Lernhemmungen lösen, kann Raum und Zeit zum Lernen bereitstellen, kann Lernen verhindern, kann Lernfreude wecken oder auch ersticken. Ich kann meine Freude und mein Interesse am Leben und auch meine Sorgen und meine Trauer mit den Kindern teilen. Ich möchte meinen Kindern ein Begleiter und hilfreicher Organisator sein. Die Geborgenheit und das demokratische Zusammenleben in der altersgemischten Gruppe sollen meine Kinder auf das spätere Leben der Erwachsenen vorbereiten.“

Rückmeldungen der Eltern

Was profitiert mein Kind von der Schule?

Umfrage an der Grundschule von St. Martin in Passeier an zwei fünften Klassen mit insgesamt 40 Schülerinnen und Schülern.

Ergebnisse exemplarisch:

Eltern A:

„Dass mein Kind in gewissen Fächern etwas daraus lernen kann z.B. Italienisch, Englisch, Mathematik, und auch dass man lesen und schreiben lernt. Man lernt auch wie man mit den Mitmenschen umgehen kann.“

Eltern B:

­   „ … es lernt lesen, schreiben und rechnen,

­   andere Sprachen,

­   wichtig für das soziale Verhalten mit älteren, jüngeren und gleichaltrigen Kindern umzugehen, von anderen Kindern etwas zu lernen und es wieder weiter zu geben

­   Konflikte zu bereden und zu lösen,

­   es lernt selbstständig die Aufgaben zu erledigen, gewinnt sehr an Selbstvertrauen,

­   Umgang mit dem PC,

­   sportliche Betätigung,

­   wichtige Dinge über das religiöse Leben.“

Eltern C:

­   „ … ist sehr selbstbewusst,

­   ist sehr selbstständig ,

­   hat keinen Leistungsdruck,

­   ging immer gerne in die Schule und

­   hatte mit den Mitschülern ein sehr kameradschaftliches Verhältnis.“

Eltern D:

­   „ … um das Wissen zu erweitern,

­   dass es mit anderen Kindern lernt, was miteinander und Gemeinschaft bedeutet,

­   selbstständiges Lernen und Arbeiten,

­   dass es lernt, besser zu kommunizieren und sich auszudrücken,

­   dass es lernt, wo die Grenzen sind,

­   dass Schule auch kreativ und vielseitig sein kann.“

Eltern E:

­   „ … selbstständig und alleine Aufgaben zu lösen,

­   Verantwortung übernehmen lernen,

­   in Gruppen Arbeiten ausführen,

­   persönlich geschriebene Geschichten vorzutragen,

­   jedes Kind kann die vorgegebenen Lernziele einfacher und schneller erreichen,

­   Aufgaben spielerisch auszuführen und anderen Mitschülern weiterzugeben,

­   sich frei bewegen zu können,

­   Höflichkeit ist immer eine gute Voraussetzung.“

Eltern F:

­   „ … positive Einstellung der Schule gegenüber,

­   Zeitgefühl – wie lange brauche ich für …,

­   Selbstständigkeit,

­   breites Wissen – allgemein,

­   soziales Miteinander,

­   Teamarbeit,

­   freie Äußerung der Meinung (durch Klassenrat),

­   Freude am Leben.“

Eltern G:

„Die Kinder werden zu kleinen, verantwortungsbewussten Menschen erzogen. Pflichtgefühl und Selbstständigkeit werden gefördert. Eventuelle Stärken eines Kindes werden gefördert; eventuelle Schwächen können besser behoben werden, da für die Kinder eine intensivere Betreuung möglich ist. Gute Schüler lernen mit den Schwächen anderer besser umzugehen und sind stolz darauf, diesen eine gewisse Hilfestellung geben zu können. Jeder akzeptiert jeden! Neid und Rücksichtslosigkeit werden sehr klein geschrieben (Ausnahmen wird es immer geben). Diese Unterrichtsmethode ist sehr sinnvoll und sollte weiter geführt werden.“

Eltern H:

„Sie konnte sich ein sehr großes Wissen aneignen. Ihre Selbstständigkeit wurde gefördert. Sie hat ein gutes soziales Verhalten gelernt. Ihre Persönlichkeit wurde gestärkt und kritisches Denken gefördert. Grundwissen in Demokratie wurde ihr sehr gut vermittelt. Sie profitierte hauptsächlich vom freien Lernen.“

Die Schulleitung und ihre Bedeutung für Unterrichtsentwicklung

Wenn wir über Kooperation und Unterrichtsentwicklung sprechen, müssen wir uns auch mit der Rolle des Schulleiters, der Schulleiterin in diesem gemeinsamen Prozess auseinandersetzen, da die „Lernende Schule“ ein Change-Management Konzept ist, das eine neue Rolle der Leitung impliziert.

Der moderne Schulleiter, die Schulleiterin ist „Türoffner/in“ („gatekeeper“) und „Entwicklungshelfer/in“ für Unterrichtsentwicklungsprozesse. Das Rollenverständnis der Schulleiter/innen hat sich in den letzten Jahren beträchtlich verändert. Die neue Rolle ist die eines „instructional leaders“ eines/einer didaktischen und pädagogischen Führers/Führerin. Damit ist keinesfalls die Superrolle des „Meistergestalters“ („master implementors“) gemeint, der allgemein verantwortlich sämtliche Entwicklungsprojekte auf den Weg bringt, der Initiator, Manager und Problemlöser zugleich ist. Der/die moderne Schulleiter/in macht dies alles, aber er/sie macht es nicht allein. Er/sie übergibt diese Rollen an Lehrer/innen, moderiert eventuell und führt Ergebnisse zusammen. Der/die neue Schulleiter/in ist kein(e) Einzelkämpfer/in sondern ein „Teamer“. Der/die moderne Schulleiter/in achtet darauf, dass Projekte die Projekte der Lehrer/innen sind, dass sie sich damit identifizieren und Verantwortung für ihre Sache übernehmen.

Planung und Ausführung von Ideen liegen so in den Händen der gleichen Personen. Schulleiter/innen von heute sind als Teambilder und Gruppenmoderatoren zu sehen, die Kooperation ermöglichen und gerade dadurch andere motivieren, die Gestaltung ihrer Schule in die eigenen Hände zu nehmen, indem sie nicht nur in der Schule, sondern auch an der Schule arbeiten. Schulleiter/innen führen auch nicht, indem sie die Visionen vorgeben und das Kollegium dafür zu gewinnen trachten.

Visionen der Schule können nur aus der Kooperation und Kommunikation des Kollegiums entstehen. Eine gute Schulleitung ermöglicht die Entwicklung einer kooperativen und kommunikativen Kollegiumskultur. Damit werden Schulleiter/innen mehr als „instructional leaders“. Sie „transformieren“ ihre Führungskompetenz auf das Kollegium. Diese transformationalen Schulleiter/innen lassen sich im Wesentlichen daran erkennen, dass sie den Kollegiumsmitgliedern helfen, eine kollaborative und professionelle Schulkultur zu entwickeln, die persönliche Entwicklung von Lehrer/innen anregen und fördern, die Problemlösekompetenz innerhalb des Kollegiums erhöhen.

Schulen von heute brauchen Schulleiter/innen mit einem Aufgabenverständnis, das weit über traditionelle Tätigkeiten wie etwa die Schule verwalten, organisieren und repräsentieren hinausreicht. Heute ist es wesentlich, Schulleiter/innen durch Beratung und Fortbildung die Erfahrung machen zu lassen, dass Schulen empfindliche soziale Systeme sind, in denen geschicktes Management und Organisationsentwicklung Garantie für das Gelingen von Entwicklung geben. Entscheidend scheint zu sein, dass der/die Schulleiter/in in ständigem Erfahrungsaustausch mit dem Kollegium steht, dass er/sie Spannungen zwischen Kolleg/innen abbauen hilft und Verantwortungsgefühl für die Schule sowie Experimentierfreude weckt. Um die genannten pädagogischen Führungsaufgaben zu bewältigen, brauchen auch Schulleiter/innen entsprechende Hilfen und Fortbildungsangebote.

Kooperation mit den Eltern

Erachten wir die Eltern als Teil der Unterrichts- und Schulentwicklung, so muss deren Anteilnahme und Miteinbeziehung in diesem Prozess garantiert sein. Um dies zu gewährleisten, muss ein intensiver und regelmäßiger Informationsaustausch stattfinden. Elternabende und Informationsgespräche sollen sehr wohl die Vermittlung theoretischer Inhalte und die damit verbundenen Absichten enthalten, dies allein genügt nicht. Den Eltern muss auch die Möglichkeit, geboten werden, die konkrete Arbeit ihrer Kinder zu verfolgen oder im Idealfall selbst als Experten und Meister ihres Fachs die Unterrichtstätigkeit zu bereichern und beleben. Gelegenheit dafür gibt es zur Genüge, vorausgesetzt man schafft vorher eine Basis und ein Klima des Vertrauens und der gegenseitigen Wertschätzung und Transparenz. So konnten die Eltern an den Vormittagen ihre Kinder bei der Arbeit beobachten, Präsentationen von Kinderthemen beiwohnen oder unverbindlich in den Unterricht kommen und die Entwicklung vor Ort mitverfolgen. Die Lernberatungsgespräche mit den Eltern, Kindern und dem jeweiligen Lernberater während der Unterrichtszeit haben sich als Erfolgsmodell gezeigt. Die Eltern begrüßen es, zu einer für sie günstigen Zeit in einer freien und entspannten Umgebung in den Unterrichtsräumen oder Ateliers und ohne Zeitdruck die schulischen Anliegen zu besprechen oder wie sie es häufig nennen: „… einfach wieder gerne einmal vorbei zu schauen.“

Öffentlichkeitsarbeit (Blog)

Neben einem regelmäßigem Informations- und Gedankenaustausch mit den Eltern ist die Dokumentation und Präsentation unseres Unterrichtsmodells im außerschulischen Rahmen von großer Wichtigkeit und Notwendigkeit. Notwendig deshalb, weil es Gegenstand und Teil des Projektes ist, den Entwicklungsprozess zu dokumentieren und wir es als verpflichtend erachten, die Erfahrungen und Ergebnisse der Arbeit an eine breiteres Publikum heranzutragen. Eine transparente Darlegung des Geleisteten gibt Einblick in die Arbeit mit den Kindern. An zahlreichen Informationsabenden zu verschiedenen Anlässen haben der wissenschaftliche Leiter, der verantwortliche Projektleiter des Pädagogischen Institutes von Bozen und die Lehrer das Anliegen und die Inhalte des Unterrichtsmodells an die Öffentlichkeit getragen.

 

 

Literatur

Dewey, Evelyn: The Dalton-Laboratory-Plan. New York 1922.

Dietrich, Theo: Die Vorgeschichte des Jena-Plans – nationale und internationale Einflüsse. In: Salzmann, Christian (Hrsg.): Die Sprache der Reformpädagogik als Problem ihrer Reaktualisierung. Dargestellt am Beispiel von Peter Petersen und Adolf Reichwein. Heinsberg 1987.

Eichelberger, H. & Wilhelm, M., Entwicklungsdidaktik. Wien 2003.

Eichelberger, H.; Laner, C.; Zukunft Reformpädagogik. Innsbruck 2007.

Eichelberger, Harald, Handbuch zur Montessori-Didaktik. Innsbruck 1997.

Freinet, C., Die Lebensweisheiten, aus: Pädagogische Werke, 1998, S. 114, Schöningh Verlag Paderborn.

Freinet, Célestin, Die Lebensweisheiten aus: Pädagogische Werke, Paderborn 1998.

Freinet, Célestin, pädagogische texte. Reinbeck 1980.

Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Paderborn, 1979.

Gansberg, F.: Produktive Arbeit. Beiträge zur neuen Pädagogik. Leipzig 1909.

Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1968.

Kerschensteiner, G.: Berufsbildung und Berufsschule. Ausgewählte pädagogische Schriften. Bd. I. Hrsg. Von Wehle, v. G.: Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der Pädagogik. Paderborn 1966.

Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim, Basel, 1992.

Krimmins, C. W.; Belle Rennie: The Triumph of the Dalton-Plan. London, o. J.

Montessori, M.: Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter. Nach den Grundsätzen der wissenschaftlichen Pädagogik methodisch dargelegt. Stuttgart 1913.

Montessori, Maria: Das Kind in der Familie, Stuttgart 1954, (Wien 1923).

Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1975.

Montessori, Maria: Die Selbsterziehung des Kindes, Berlin 1923.

Montessori, Maria: Kinder sind anders, Stuttgart 1967 (1952).

Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1976.

Montessori, Maria: Spannungsfeld Kind – Gesellschaft – Welt, Freiburg 1979.

Montessori, Maria: Über die Bildung des Menschen, Freiburg 1966.

Münch, W.: Zukunftspädagogik. Berichte und Kritiken, Betrachtungen und Vorschläge. Berlin (3) 1913.

Oswald, Paul: Menschenbildung als Anliegen Montessoris (1968). In: Schulz-Benesch, Günter: Die Gründe der Missverständnisse der Montessori-Pädagogik in Deutschland, Montessori Darmstadt 1970.

Parkhurst, Helen: Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage

Petersen, Peter: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, (1927) 18./20. Auflage, Weinheim 1951.

Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts, (1937), 3. Auflage, Hannover 1951.

Popp, Susanne: Der Dalton-Plan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung selbständigen Lernens in der Sekundarstufe, Bad Heilbrunn 1995.

Röhrs, H.: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim (4) 1994.

Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. 8. Auflage 1998, Deutscher Studien Verlag.

Scharrelmann, H.: Erlebte Pädagogik. Gesammelte Aufsätze und Unterrichtsproben. Hamburg/Berlin 1912.

Scheibe, W.: Die Reformpädagogische Bewegung. Weinheim 1994. 10. Auflage.

Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München und Wien 2003.

Vopel, Klaus, W.: Themenzentriertes Teamtraining Teil 1: Die Unternehmenskultur. Schwäbisch Gmünd 1996 (2. Auflage)