Mobile – eine neue Schule entsteht – eine Anregung

Mobile soll eine offene Ganztagsschule (mit Kindergarten und Vorschule) mit reformpädagogischem Hintergrund (Montessori-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, Jenaplan-Pädagogik, Daltonplan-Pädagogik, Anthroposophie, Konzept von R. und M. Wild, …) werden. In dieser Schule soll die Entwicklung des Kindes als ein dialogischer Lernprozess betrachtet werden. Sie nimmt sich mit Offenheit aller Stärken und Schwächen der Kinder, sie erkennt die Kinder … Sie schafft Ausgeglichenheit zwischen Nicht-Direktivität und klaren Strukturen. Mobile fördert das Zusammenspiel vieler Lernwege und das individuelle Wachstum der Kinder. Mobile soll getragen sein von der Haltung, dass Lernen immer ein gegenseitiger Prozess ist – ein Prozess für Lehrende und Lernende. Alle an der Schule beteiligten Personen befinden sich in einem ständigen Lern- und Entwicklungsprozess, auch die Schule selbst ist eine „lernende Organisation“. Mobile als Anregung zur Schulentwicklung!

Harald Eichelberger

Mobile – eine neue Schule entsteht – eine Anregung

Mobile soll eine offene Ganztagsschule (mit Kindergarten und Vorschule) mit reformpädagogischem Hintergrund (Montessori-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, Jenaplan-Pädagogik, Daltonplan-Pädagogik, Anthroposophie, Konzept von R. und M. Wild, …) werden. In dieser Schule soll die Entwicklung des Kindes als ein dialogischer Lernprozess betrachtet werden. Sie nimmt sich mit Offenheit aller Stärken und Schwächen der Kinder, sie erkennt die Kinder … Sie schafft Ausgeglichenheit zwischen Nicht-Direktivität und klaren Strukturen. Mobile fördert das Zusammenspiel vieler Lernwege und das individuelle Wachstum der Kinder. Mobile soll getragen sein von der Haltung, dass Lernen immer ein gegenseitiger Prozess ist – ein Prozess für Lehrende und Lernende. Alle an der Schule beteiligten Personen befinden sich in einem ständigen Lern- und Entwicklungsprozess, auch die Schule selbst ist eine „lernende Organisation“.

Mobile soll die gesamte Schule verändern!

 

Basiskompetenzen statt Allgemeinbildung (?)

Auch reformpädagogische Schulen kommen nicht um die grundsätzliche Frage herum, was ein heranwachsender Mensch den lernen müsse, um als gebildet gelten zu können. Mit der exorbitanten Zunahme des Wissens in dieser Welt, wird dies Frage nach Meinung vieler Bildungswissenschafter aber sekundär. Stand noch zur Schulzeit der heutigen Elterngeneration die Frage nach dem Bildungskanon und dessen Beschaffenheit im Vordergrund, so wird heute zunehmend die Frage nach den so genannten Basiskompetenzen oder Schlüsselqualifikationen, die die Kinder in der Schule erwerben sollen, gestellt. Auch nach den Ergebnissen der PISA[1]-Studie wird eindeutig der Erwerb folgender Basiskompetenzen als didaktische Orientierung der Schulpolitik empfohlen:

-        Für sich selbst verantwortlich sein können;

-        Initiativkraft entwickeln;

-        Flexibilität und Problemlösungsverhalten;

-        Teamfähigkeit;

-        Leistungsmut;

All diese Kompetenzen werden zwischen dem 5. und 15. Lebensjahr, also in der Pflichtschulzeit erworben. Der Erwerb dieser Schlüsselqualifikationen ist Voraussetzung und gleichzeitig Mittel zur Selbstbildung und zur gültigen Allgemeinbildung, deren Inhalte maßgeblich und selbst verantwortlich vom Lernenden selbst mitbestimmt werden. Das ist der Weg, die Methode, die Lernen zu einem nachhaltigen Erleben und zu einer lebensbestimmenden und lebensbedeutenden Fähigkeit werden lassen. Der Versuch, Bildung zu vermitteln ohne den Basiskompetenzen zu ermöglichen, ist lediglich Anhäufung von mehr oder weniger totem Wissen. Der pädagogische Fortschritt im schulischen Lernen muss in der konsequenten didaktischen und methodischen Reform der Schulen bestehen, dass der Erwerb der Basiskompetenzen unbedingte Grundlage des zur Bildung fähigen Menschen ist und dass der gebildete Mensch der zum Selbstwirksamkeitskonzept fähige Mensch ist.

Wir bleiben trotz oder gerade wegen dieses Besinnungswandels dabei: Der Mensch bedarf der Bildung als eines seiner wichtigsten und notwendigen Wesensmerkmale, und Bildung ist zweifelsohne eine der wichtigsten Ressourcen unserer Gesellschaft. Die Aneignung von Bildung muss aber verbunden sind mit einem – und das ist wichtiger als die Bildungsinhalte selbst

-        Selbstwirksamkeitskonzept,

-        mit der Fähigkeit des Menschen sich in die Welt hineinwagen,

-        mit Neugierverhalten,

-        mit Forschen und mit Entdecken können.

Was Kinder brauchen ist die Entwicklung des Neugierverhaltens. Mit Druck und Zwang bekomme ich viel Wissen in die Köpfe der Kinder, aber kaum stimulierende Erfahrungen.

Diesen existenziellen und wesentlichen Zusammenhang noch wesentlich tiefer erörternd hat Jean Piaget auf den Zusammenhang von selbst bestimmten, forschenden, entdeckenden Lernen und der Ausbildung der Moralität des Menschen hingewiesen. Jean Piaget führt sinngemäß aus, dass nur der Mensch, der in seinem Menschwerdungsprozess – und damit auch in seinen fundamentalen Lernprozessen – immer wieder Wahrheiten selbst bestimmt und forschend entdecken durfte – zur Entwicklung von Moralität den Mitmenschen, der Welt und sich selbst gegenüber fähig sei.

Richard Feynman sieht die Befähigung zum Forschen, die Möglichkeit, Antworten selbst zu finden in einem relativierenden Kontext, die Ich-Stärke des Individuums hervorhebend:

„Ich glaube, es ist sehr viel interessanter, etwas nicht zu wissen, als Antworten zu haben, die vielleicht falsch sind. Ich habe für manches annähernde Antworten, halte manches für möglich und weiß verschiedene Dinge mit unterschiedlicher Gewissheit. Aber es gibt nichts, dessen ich mir vollkommen sicher bin, und es gibt viele Dinge, über die ich gar nichts weiß ... Es beunruhigt mich nicht, dass ich etwas nicht weiß, dass ich verloren und ohne Plan in einem Universum lebe, denn so ist es ja wirklich, soweit ich sehe. Es macht mir keine Angst.“

Exkurs: Die Schädlichkeit des Fernsehens: hier kann ich als Kind nichts gestalten, nichts wagen – ich gebe mich vor dem Schirm auf! Der Lernprozess heißt: das Geschehen läuft ohne mich ab – Störung des Selbstwertkonzepts, Störung der sozialen und emotionalen Kompetenz.

 

Die Lehrerin / der Lehrer

Kinder brauchen Herausforderung und damit Wachstumsimpulse, indem sie Probleme als solche erkennen und nach Problemlösungen suchen können; das schließt auch den Umgang mit dem Scheitern mit ein. Dieser Besinnungswandel betrifft auch die Lehrerinnen und Lehrer mehr als es im ersten Augenblick den Anschein hat. Die für den skizzierten Bildungsanspruch notwendige Verbundenheit des/der Lehrerin mit den Schülerinnen, ist verpflichtet

-        dem Schutz, der Entfaltung und der Entwicklung des Lebens,

-        einem gegenseitigen und immer reversiblen Vertrauensprinzip und

-        einem Bündnis: die Lehrerin/der Lehrer ist immer auf die Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler angewiesen und umgekehrt.

-        Die Lehrerin/der Lehrer darf grundsätzlich nur dem Nutzen des Kindes dienen. Das Ausgeliefertsein des Kindes darf niemals ausgenützt werden.

-        Die Lehrerin/der Lehrer ist der Selbstbegrenzung von Macht verpflichtet.

 

Ich betone in diesem Zusammenhang ein notwendiges neues Selbstbewusstsein der Profession des/der Lehrerin: Bedeutend für das Selbstbewusstsein der Lehrerinnen und Lehrer ist die Betonung des Eigensinns und der Eigenlogik von Bildung! Lehrerin-Sein ist nicht bloß eine Dienstleistung; diese besteht nur auf der Basis eines Vertrages; die Verpflichtung des/der Lehrerin basiert hingegen auf ethischen Prinzipien: Jede Erziehung muss grundsätzlich darauf angelegt sein, dass der/die Erzieherin nicht über den zu Erziehenden verfügt. Und Erfahrung der Schülerinnen und Schüler muss sein: Jede Erziehung muss grundsätzlich darauf angelegt sein, dass es auf die Kinder selbst in ihrem verantwortungsvollen Tun ankommt.

Lehrerinnen und Lehrer sollen

-        Respekt vor dem Wunder des Kindseins haben und zeigen

-        die Förderung der Lernfreude als Maxime betrachten

-        Interesse an der seelischen Gesundheit der Kinder haben

-        Entwicklungsschritte wahrnehmen, begleiten, fördern, dokumentieren kommunizieren, …

-        Entwicklungsaufgaben bereitstellen können

-        Supervision für Lehrerinnen und Lehrer in Anspruch nehmen

-        Gehälter, die die Leistung der Lehrerinnen und Lehrer anerkennen, beziehen

 

Ganzheitlichkeit

Den Phänomenen der Welt und des Lebens kann man nur in ganzheitlicher Weise gerecht werden. Ganzheitliche Betrachtung versucht der Einfältigkeit in der Betrachtung und Vorgehensweise zu entrinnen. Ganzheitlichkeit versucht die Vielfalt und Komplexität der Zusammenhänge angemessen zu berücksichtigen.

Kinder sind Teil eines Systems und dieses System bewegt sich in einer Umwelt und diese Umwelt ist konstitutiv für das System. Herkömmliche Pädagogik, auch die meisten reformpädagogischen Modelle, beschäftigen sich nur mit einem Ausschnitt gesellschaftlicher Wirklichkeit, nämlich mit der Erziehung des Kindes. Ganzheitliche Pädagogik geht über diesen einen Aspekt hinaus …

Neben der Auswahl der Materialien zum Arbeiten, gibt es auch die Materialien, aus denen die Räume sind, die Architektur, die Ästhetik, das Essen, die spirituelle Haltung und vieles mehr. Neben einem respektvollen und liebevollen Umgang mit den Kindern, sollte auch mit den Eltern und der Umwelt respektvoll und liebevoll umgegangen werden. Diese Ganzheitlichkeit soll im Schulkonzept ihren Niederschlag finden.

Die Schule ist partei- und konfessionslos.

 

Reformpädagogische Modelle als Grundlage der Konzepterstellung

Für moderne und aktuelle Unterrichtsentwicklung sind heute weltweit vier (bis 5) reformpädagogische Modelle maßgeblich:

-        Montessori-Pädagogik

-        Daltonplan-Pädagogik

-        Freinet-Pädagogik

-        Jenaplan-Pädagogik

-        (Waldorf-Pädagogik)

Aus diesen bewährten Modellen des individuellen Lernens und den persönlichen Ansprüchen und Vorstellung wird ein didaktisches System und eine entsprechende Schulstruktur und Schulorganisation erstellt.

 

Kurze Illustration der reformpädagogischen Modelle:

Montessori-Pädagogik

 

“Realizing too, that the will can be strengthened only by voluntary activity he sees the importance of liberty in the schoolroom; and that this freedom ‘can only come by self-activity’“.

E. M. Standing

 

Maria Montessori nannte ihre Pädagogik oft eine Methode. Diese Methode fußt auf der aufmerksamen Beobachtung von Kindern und deren Entwicklungsbedürfnissen und ist in der gemeinsamen Arbeit mit Kindern entstanden. Maria Montessori hat in ihren Schriften diese Methode immer wieder erklärt und begründet:

„Wenn wir sprächen von einer ‚Hilfe für die menschliche Person, ihre Unabhängigkeit zu erobern’, von einem ‚Mittel, sie von der Unterdrückung durch alte Vorurteile über die Erziehung zu befreien’, dann würde alles klar sein. Die menschliche Personalität muss in den Blick genommen werden und nicht eine Erziehungsmethode: die Verteidigung des Kindes, die wissenschaftliche Erkenntnis seiner Natur, die Proklamation seiner sozialen Rechte müssen an die Stelle der zerstückelten Weisen, die Erziehung zu konzipieren, treten.“[2]

Die kindliche Entwicklung und die Arbeit mit dem Kind – das gemeinsame Leben – sind die Orientierungspunkte für die erzieherische Arbeit:

„Wer kann uns denn die natürlichen Wege, auf denen sich das natürliche Wachstum des menschlichen Individuums vollzieht, offenbaren, wenn nicht das Kind selbst, sofern es in Verhältnisse gebracht wird, die es ihm möglich machen, sich zu offenbaren? Unser erster Lehrmeister wird also das Kind selbst sein oder, besser noch: der Lebensdrang mit den kosmischen Gesetzen, die es unbewusst leiten. Es ist nicht sosehr das, was wir „den Willen des Kindes“ nennen, als der geheimnisvolle Wille, der seine Bildung leitet.“[3]

 

Daltonplan-Pädagogik

 

„Dass es nichts Neues unter der Sonne gibt, ist in der Erziehung ebenso wahr wie anderswo. Die Methode der Organisation und des Unterrichts, wie sie Helen Parkhurst in ihrem Dalton-Plan beschreibt, bildet keine Ausnahme von dieser allgemeinen Regel;“

(Percy Nunn)

 

Helen Parkhurst sah in ihrem Plan ein erstes Reforminstrumentarium, um für die gesamte Schule den Prozess einer „reconstruction“ einzuleiten und zweitens ein didaktisches Instrumentarium in einem exemplarischen Sinn, das überall anwendbar ist, wo die Voraussetzungen gegeben sind.[4]

Die Grundabsichten ihres Konzeptes, beschreibt sie selbst folgendermaßen:

„ ... Erneuerungen der Schulprozesse, so dass Kinder sowohl mehr Freiheit als auch einen Lebensraum genießen würden, der besser auf ihre Studien eingerichtet ist...“

„Vor allem wollte ich die persönlichen Schwierigkeiten der Kinder überwinden und die gleiche Entwicklungsmöglichkeit für das langsame und das aufgeweckte Kind schaffen.“[5]

Neben der grundsätzlichen Neugestaltung der Schule ist die Individualisierung des Unterrichts die zentrale Aufgabenstellung für Helen Parkhursts Konzept, das Lernen in einem individuellen Rhythmus erlaubt.

Die Realisierung von Schule aus einem Lebensraum lebendig motivierten Studierens in unmittelbarer Auseinandersetzung mit den Dingen setzt das Zusammenwirken mehrer didaktischer Faktoren voraus:

-        die die selbsttätige Arbeit erst ermöglichenden assignments[6],

-        die veranschaulichenden und zur selbsttätigen Arbeit anregenden Facharbeitsräume,

-        die Rolle der Lehrerin als Anregerin und Beraterin und

-        das Eigenstudium der Schüler.

Auf Grund des notwendigen Zusammenwirkens dieser Faktoren spricht Helen Parkhurst in ihrem Dalton-Plan von einer synthetischen Zielsetzung.[7] Diese beschreibt sie in „Education on the Dalton Plan“ sehr differenziert:

„Es (das Eigenstudium – Verf.) weckt in dem Kind einen Geist des Selbstvertrauens und der Initiative; dadurch beginnt sofort die Charakterbildung. Das ist Lebenserfahrung für das kleine Kind. Es lernt seiner eigenen Lebenserfahrung entsprechend zusammen mit seinen Mitschülern, die alle das gleiche Abenteuer suchen. Es formt während seines Schullebens die gleichen Beziehungsarten aus, die es später im Geschäfts- oder Berufsleben antreffen wird. Es lernt, indem es versucht (He is learning by trying)”.[8]

Als erstes Prinzip des Dalton-Planes nennt sie die Freiheit, doch schon als zweites Prinzip betont sie die Interaktion:

„Der zweite Grundsatz des Dalton-Plans ist die Kooperation oder, wie ich ihn zu nennen bevorzuge, die Interaktion im Gruppenleben.“[9] Sie umschreibt dieses Prinzip mit verschiedenen Wendungen, wie „social experience“, „sense of responsibility“, „socialisation[10].

Für Herrmann Röhrs ist der Dalton-Plan eine Chance, „die Schule so zu erneuern, dass aus der bloßen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt“ und stellt ebenso ein „pädagogisches Faszinosum“ dar, das in seinem ganzen Ausmaß überhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde.[11] Der Daltonplan ist keine Methode, it ist „a way of life, a way of lifelong learning“.

 

Freinet-Pädagogik

Célestin Freinet begreift „vom Kinde aus“ ebenfalls als Beachtung psychologischer Entwicklungsbedingungen zugleich aber auch als „schulische“ Aufarbeitung der von den Schülerinnen und Schülern in die Schule gebrachten Erfahrungen und Lebensumstände, um „Grundlagen für eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen.“ (Freinet, Célestin; 1980, S. 26.) In diesem politischen Kontext ist auch der „freie Text“ zu sehen, der einerseits der Ausdruck der Individualität des Kindes ist, anderseits aber den Kindern zeigt, dass das von ihnen geschriebene Wort nicht nur eine Mitteilung an jemand ist, sondern die Realität ihres eigenen Lebens dadurch veränderbar sein kann.

Durch die Einführung des Klassenrates und der Schulversammlung ist die demokratische Gestaltung des Lebensraumes des Kindes der Freinet-Pädagogik immanent. Die demokratische Gestaltung „freinetschen“ Schullebens zeigt uns die Aktualität dieser Pädagogik und auch den reformpädagogischen Glauben, zu einer „besseren“ Gesellschaft über eine „richtigere“ Erziehung zu kommen.

Schulisches Lernen in einer Freinet-Klasse ist in einem hohen Maß handlungsorientiert und immer von den Lernenden selbst bestimmt. Freinet geht auch davon aus, dass jedes Kind die wichtigen Erfahrungen in seinem Leben selbst machen muss und dass jedes Kind ein grundsätzliches Recht hat, Wahrheiten selbst zu entdecken. Lebendiges Lernen besteht für Freinet darin, dass das Kind – eingebunden in die emotionellen und sozialen Beziehungen seiner Gruppe(n) und in enger Verbindung zu seinem Milieu – daran geht, die Beschaffenheit seiner Welt, ihre Werte und Beziehungen herauszufinden. Doch Freinet-Pädagogik heißt auch, ein Bewusstsein darüber zu entwickeln, dass diese Welt durch meine (des Schülers – Verf.) „politische“ Arbeit veränderbar ist.

 

Soll Lernen und Arbeiten für Kinder eine seine Individualität entwickelnde Bedeutung haben, so muss es im „Hier und Jetzt“ stattfinden und sehr wohl auch den Bedürfnissen und Interessen der Kinder entsprechen. So wird auch der Unterricht in der Freinet-Pädagogik erfahrungsorientiert, sachbezogen und für das Kind sinnvoll erlebbar sein. So wird zum Beispiel die Kulturtechnik des Schreibens immer auf ein Gegenüber gerichtet sein, dem ich etwas mitteilen kann, mit dem ich etwas austauschen kann. Wozu schreiben wir in der herkömmlichen Schule, wenn es außer der Lehrerin keiner liest und am Ende des Schuljahres das Heft weggeworfen wird? Freinets Pädagogik verwendet große Sorgfalt und umfangreiche Mittel darauf,

-        Suchbewegungen anzubahnen,

-        Neugierverhalten zu ermutigen und

-        Erfahrungslernen zu unterstützen.

Wie schon bei der Darstellung der Montessori-Pädagogik und der Daltonplan-Pädagogik finden wir auch in der Pädagogik Célestin Freinets Merkmale, ohne die eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung nicht mehr denkbar ist. Hervorzuheben sind hier vor allem die weitest gehende demokratische Selbstbestimmung im Klassenrat, das Erfahrungslernen, das handlungsorientierte und entdeckende Lernen und das Bewusstsein der Möglichkeit einer Veränderung meiner Lebenssituation im Rahmen gemeinschaftlicher und demokratischer Einrichtungen. In diesen Merkmalen gewinnt die Freinet-Pädagogik gleichsam Modellcharakter für die Prozesshaftigkeit von Unterrichts- und Schulentwicklung.

 

Jenaplan-Pädagogik

Den Jenaplan Peter Petersens dürfen wir explizit als Schulentwicklungskonzept begreifen. Der Jenaplan ist keine Unterrichtsmethode! Er ist vielmehr ein pädagogisches Konzept für „eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung.“ (Petersen, Peter. In: Röhrs, Hermann; 1986, S. 209ff.) Wichtig ist in diesem Zusammenhang vor allem, dass Peter Petersen den Jenaplan eine Ausgangsform nennt.

Das Verständnis des Begriffes „Ausgangsform“ ist für die Anwendung des Jenaplans konstitutiv. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegenüber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Sie ist konkretisierbar und beschreibbar in der Erziehungsidee, in dem, was eine pädagogische Situation sein soll, in den Bildungsgrundformen und vor allem in der Vorstellung, dass die Erziehungsidee und die pädagogische Situation für den jeweils konkreten individuellen und gesellschaftlichen Rahmen eine andere Ausprägung haben werden. Bildlich gesprochen erhalten Pädagoginnen und Pädagogen von Peter Petersen eine Form, von der sie „ausgehen“, und einen Plan. Doch es ist im Rahmen dieses Planes (Jenaplan) immer ihre Verantwortung, auf welchem Weg sie versuchen, das Ziel zu erreichen.

Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen Fähigkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erfährt so seine Sinnerfüllung: Das Individuum wird zur Persönlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft. So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegenüber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht „den beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d. h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde“ (Petersen, Peter. In: Röhrs, Hermann; 1986, S. 209ff.) ohne Einschränkung dienen kann.

Erst wenn ein echtes und reiches Gemeinschaftsleben funktioniert, kommen didaktische und methodische Überlegungen und Anstrengungen, die ja unbestritten die „besonderen Aufgaben“ der Schule sind, zu ihrem vollen Recht und zur Entfaltung ihres schulpädagogischen Sinns. Im gemeinschaftlichen Leben erfährt und erlebt der Mensch, dass er fähig und dass es für ihn notwendig ist, in sich das zu entwickeln und zu kultivieren, wozu nur Menschen fähig sind: zur Güte, zum Mitleid, zum Verstehen, zur Ehrfurcht, zur Treue, zur Rücksicht, zum Verzeihen, zur Freude (usw.). ... man erfährt aber ebenso deutlich, dass Gemeinschaft gar nicht erst zustande kommt oder zerstört wird, wenn vielleicht nur eine der angesprochenen Handlungen nicht vollzogen wird, wenn nur eines der menschlichen Gefühle verweigert wird.

Nach den Grundintentionen Peter Petersens reizt der Jenaplan zur steten Schulreform von innen, weil die pädagogisch-anthropologischen Grundmotive Peter Petersens besondere schulpraktische Möglichkeiten eröffnen. „Humane Handlungsformen in Schule und Unterricht“, „Freie Arbeit und Wochenplan“, „Wachstumsbedürfnisse des Schulkindes“, „Schule ohne Klassen“ sind nur einige bekannte Stichworte, die auf die Grundideen der Jenaplan-Pädagogik verweisen.

Es war dieser Schule wichtig, das „volle Leben“ in die Schule hinein zu nehmen, Lernräume außerhalb der Schule zu finden, die Fächertrennungen zu überwinden und einen Arbeitsunterricht zu kultivieren, der es jungen Menschen ermöglicht, selbstständig und interessengeleitet zu lernen. Ganz selbstverständlich war es ihr, an der Überwindung der Klassen- und Konfessionsgrenzen zu arbeiten und eine „Schulgemeinde“ zu sein, in der Eltern, Lehrer und Schüler gemeinsam versuchen konnten, die angestrebte neue demokratische Gesellschaft schulisch zu antizipieren. Peter Petersen nannte sein Institut „Erziehungswissenschaftliche Anstalt“, eine „Übungsschule“ war angeschlossen.

Peter Petersen ging davon aus, dass der Jenaplan in jeder Schule verwirklicht werden kann, wenn man die Bedingung Berücksichtigt, dass das pädagogische Tun unter dem Primat der „Erziehungsidee“ steht. In diesem Sinne ist der Jenaplan nach Peter Petersen explizit als Schulentwicklungskonzept anzusprechen. Das Besondere an diesem Konzept ist die prinzipielle Beteiligung von Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen an der Entwicklung einer eigenen Schule und damit auch an der Entwicklung der eigenen Lebenssituation. Wenn Schule im Sinne Peter Petersens „Lebensstätte“ werden kann, so liegt ihre Gestaltung und Entwicklung in der Verantwortung der primär Beteiligten. In diesem Sinne hat Peter Petersen in seinem Jenaplan einen radikalen Schritt zur Autonomisierung der Schule getan. Wir sollten in seine Fußstapfen treten!

Conclusio

Ziel der Reformpädagogik war (und ist) die Veränderung der Gesellschaft durch die Schule. Der heute anzustrebende Wandel der Gesellschaft in eine inklusive Gesellschaft, die den Einzelnen als Subjekt, als Wert an sich anerkennt, der sich nicht in der „Nützlichkeit“ und „Produktivität“ des Menschen darstellen kann, benötigt wieder „Reformpädagoginnen und Reformpädagogen“, die ihre Kraft in dieses Ziel investieren. Was Ellen Key in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ formuliert hat, gewinnt im Sinne der aktuellen Schulsituation wieder an Bedeutung:

„Einzelreformen in der modernen Schule bedeuten nichts, solange man durch dieselben nicht bewusst die große Revolution vorbereitet, die, welche das große jetzige System zertrümmert und von diesem nicht einen Stein auf dem anderen lässt.“ (Key, Ellen; 1905, S. 275.)

Die Reformpädagogik war von Anbeginn eine internationale Bewegung, die über nationale Grenzen hinaus an einem gemeinsamen Ziel orientiert war. Die Reformpädagogik ist eine permanente Bewegung. Sie ist heute so aktuell wie gestern. Heute schließen an die damaligen Ziele der Reformpädagogen die Ziele der modernen Schulentwicklung nahtlos an.

 

Die Grundanliegen der Reformpädagogik

-        Individualisierung,

-        Humanisierung,

-        Liberalisierung,

-        Pazifizierung,

-        Demokratisierung

müssen auch heute Triebfedern jeder schulischen und gesellschaftlichen Reform sein.

 

„Die Reformpädagogik ist sicherlich keine Schulbewegung; vielmehr ist sie in ihrer Aufgabenstellung – unter Einfluss der Erwachsenenbildung, der Frauenemanzipation sowie lebensreformerischer Bestrebungen – auf eine Gesellschaftsform gerichtet. Aber die gesellschaftliche Umwandlung wird in erster Linie über eine grundsätzliche Reform der Bildungsinstitutionen – insbesondere der Schule – erwartet. Insofern bildet die Schule den Brennpunkt der reformpädagogischen Erörterung.“ (Röhrs, Hermann; 1991, S. 147.)

Die heute existierenden traditionellen Schulen der Reformpädagogik beweisen durch ihre Lebenskraft die Adaptionsfähigkeit reformpädagogischer Konzepte an wechselnde historische Verhältnisse. Wollen wir uns heute die Reformpädagogik für die Schulentwicklung nutzbar machen, so haben wir die Verpflichtung, einzelne Erziehungskonzepte und Einzelphänomene der Reformpädagogik in ihren vielfältigen sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ideengeschichtlichen Verflechtungen kritisch auf ihre Brauchbarkeit zu überprüfen und mit dem Allgemeinbegriff von Erziehung, der gegenwärtigen Erziehungssituation und ihren immanenten Entwicklungsmöglichkeiten in Beziehung zu setzen.

In dem Bewusstsein, dass auch die Reformpädagogik keine „Rezepte“ zur Lösung aller Erziehungsprobleme haben kann, weil die Menschen sich selbst gestalten, „Erziehung“ annehmen oder nicht, kann es nur darum gehen mit Hilfe der reformpädagogischen Konzepte pädagogische Situationen, Lernwelten zu schaffen, in denen Einzelne sich bilden können und wo sie die Unterstützung finden, die sie für ihre optimale individuelle Entwicklung brauchen.

 

Räume und Vorbereitete Umgebung

 

„Die innere Empfänglichkeit bestimmt, was aus der Vielfalt der Umwelt jeweils aufgenommen werden soll und welche Situationen für das augenblickliche Entwicklungsstadium die vorteilhaftesten sind. Sie ist es, die bewirkt, dass das Kind auf gewisse Dinge achtet und auf andere nicht.“

Maria Montessori

 

Maria Montessori nennt diese spezifischen Empfänglichkeiten „sensible Phasen“. Zu deren Ausprägung und Aktualisierung bedarf es einer Vorbereiteten Umgebung. Die Vorbereitete Umgebung ist ein kind- und kulturgemäß gestalteter Lebens-, Lern- und Entwicklungsraum zur (freien) Entfaltung der jeweils angelegten Persönlichkeit. Die Entwicklungsmaterialien sind in einer didaktischen Ordnung dargeboten und für das Kind übersichtlich präsentiert. Die Lehrerin bzw. der Lehrers ist ein Teil der für die Entwicklung des Kindes vorbereiteten Umgebung. Er/sie führt und leitet das Kind in dessen eigenständigen Entwicklungsprozess.

 

-        Bewegungsraum mit einer Bewegungslandschaft

-        Räume zur Naturbeobachtung – Räume zum Staunen

-        Spielraum

-        Werkstätte

-        Theater- und Tanzraum

-        Garten

-        Küche

-        Räume, die unterschiedlichen Themen entsprechen (Ateliers)

-        Sportanlagen (möglichst ohne Zäune)

-        Platz für Tiere und Tierpflege

-        Raumeinheiten – flexible Raumeinheiten

-        …

Pädagogisches Konzept

Essentiell ist, dass den Kindern die Freude am Lernen erhalten bleibt und Lernen in dieser Schule eine Basis ist für lebensbegleitendes und lebensbedeutendes und sinnstiftendes Lernen.

Was Kinder lernen sollen:

-        Lernen, seine Gefühle zu spüren und auszudrücken

-        Umgang mit Konflikten

-        Putzstunde

-        Kochen

-        Wäsche waschen

-        Pflege der Vorbereiteten Umgebung

-        Handwerk

-        Tanz

-        Theater

-        Erfahrungen in der Natur (Wasser, Holz, Erde, Bäume)

-        Häuser bauen

-        Arbeiten im Garten

-        Soziales Lernen in durchmischten Gruppen (Stammgruppen, Projektgruppen, Freundschaftsgruppen, …)

-        Individuelle Förderung und Entwicklung

-        Rituale, Feste und Lebensrhythmus

-        Geschichten, Mythen, Poesie

-        (Keine altershomogenen Klassen)

-        …

 

Lernen

Folgende Rahmenbedingungen ermöglichen in unserer Einrichtung optimales Lernen:

-        Vertrauen in die selbst gesteuerte Lern- und Entwicklungsfähigkeit des Kindes

-        Freie Wahl der Tätigkeiten in Eigenverantwortung

-        Geduld für das eigene Lerntempo des Kindes

-        Verständnis, Unterstützung und Hilfestellung für seinen persönlichen Weg, seine Interessen

-        Respektvolle und liebevolle Begleitung beim Spielen und Lernen in einer Vorbereiteten Umgebung

-        Zeit und Raum für Mitbestimmung, Mitgestaltung und Veränderung

 

Freie Wahl der Arbeit

Die Kinder wählen nach ihren eigenen Bedürfnissen und Interessen:

-        Womit sie arbeiten

-        Ob sie alleine und/oder mit wem sie arbeiten

-        Den Zeitpunkt und die Dauer der Arbeit

So arbeiten sie in Freiheit ihrer Entscheidung und ihrer Verantwortung für sich selbst in der erziehenden Gemeinschaft. Diese Freiheit ist keine unbegrenzte, sondern ein Freiraum für die Entwicklung des Kindes zu seiner Individualität innerhalb klarer pädagogischer Strukturen.

 

Regeln und Grenzen

Nur in einer entspannten Umgebung und Atmosphäre kann sich das Kind in eine selbst gewählte Tätigkeit (Selbsttätigkeit) vertiefen. Klare Regelungen und Strukturen geben den schützenden Rahmen, innerhalb dessen das Kind seine Freiheit nutzen und sich im sozialen Gefüge mitverantwortlich erfahren kann.

Wie wir lernen, wie wir lehren

-        Ganzheitlich

-        Frei

-        Offen

-        Aktiv

-        Voll Freude

-        Verantwortung für sich, seine Mitmenschen und sein Umwelt entwickeln

-        Im eigenen Tempo lernen

-        Gewaltfreie Kommunikation

-        Konfliktsituationen sind Lernsituationen

-        Generationenübergreifendes Lernen und Leben

 

Schlüsselbegriffe aus der Reformpädagogik

Individualisierung

Reformpädagogische Lernsituationen berücksichtigen die Tatsache, dass jeder Mensch seine subjektive Wirklichkeit konstruiert. Diese ist abhängig von den jeweiligen Vorerfahrungen, von der individuellen Lernbiografie. Ebenso werden individuelle Begabungen, individuelle Lernwege und individuelle Interessen berücksichtigt.

Kooperation

In reformpädagogischen Lernsituationen spielt die Kooperation eine Schlüsselrolle. Die gemeinsame Arbeit führt zu einem Austausch der subjektiven Wirklichkeiten, es entsteht eine objektivierte Sicht der Dinge durch Kommunikation und durch Anerkennung und Achtung des jeweils Anderen.

Exemplarisches Lernen

Die Komplexität der Anforderung zur Konstruktion der Wirklichkeit und die Vielfalt der vorhandenen Wirklichkeitskonstruktionen kann nur reduziert werden durch die Auswahl exemplarischer Beispiele, die den Lernenden die Möglichkeit bieten „beispielhafte“ Lernprozesse zu durchlaufen.

Verantwortung

Unter Anerkennung der subjektiven Wirklichkeitskonstruktion wird der Anspruch notwendig, in diesem Prozess Verantwortung für sich selbst, den eigenen Lernprozess, für die Welt und die Aufrechterhaltung der Gemeinschaft zu übernehmen. Reformpädagogische Lernsituationen zeichnen sich aus durch die sukzessive Steigerung und „Übernahme“ von Verantwortung durch den Lernenden.

Selbsttätigkeit

Der Prozess der Wirklichkeitskonstruktion ist nicht „machbar“. Er ist gekennzeichnet durch Eigenaktivität („innere und äußere Arbeit“). Der Lernende kann nur „perturbiert“, „angestoßen“ werden, im Rahmen „passender“ Lernsituationen aktiv zu werden. Reformpädagogische Lernsituationen stellen den persönlichen Bezug, die Betroffenheit, das Interesse, den Ansporn, Problem lösend aktiv zu werden, in den Mittelpunkt des didaktischen Angebotes.

Struktur

Reformpädagogische Lernsituationen bieten immer Strukturen, die die Komplexität von Lernprozessen reduzieren, mit dem Ziel, dass Lernende befähigt werden, die Strukturierung mit zunehmender Fähigkeit selbst zu übernehmen. Diese Strukturen können den Lerninhalt betreffen, die Lernumgebung, die Kommunikation mit der Gemeinschaft oder die Lernzeit.

 

Freie Wahl

Die Möglichkeit der freien Wahl in reformpädagogischen Lernsituationen vereint die Prinzipien Verantwortung und Selbsttätigkeit. Der Anspruch nach  Selbsttätigkeit erfordert die freie Wahl, um an die jeweilige subjektive Wirklichkeit des Individuums anknüpfen zu können. Diese freie Wahl muss jedoch geleitet werden durch den Anspruch der Verantwortung sich selbst, der Welt und der Gemeinschaft gegenüber.

 

Reflexion

Verantwortung zu übernehmen und eine adäquate freie Wahl zu treffen, sind hohe Lernansprüche. Die entsprechenden Lernprozesse sind abhängig von der Überprüfung der individuellen Versuche aus der je eigenen Werthaltung heraus und aus der Sicht der Gemeinschaft. Nur so werden „Fehler“ zu neuen Lernchancen.

 

Inhalte

Gleichwertig nebeneinander sollen mindestens folgende Angebote vorhanden sein:

-        Bewegung: verschiedene Sportarten (Judo, Fußball, Ballet etc.), Tanzen, sensorische Integration, Zirkus, …

-        Mathematik

-        Kreativität: Theater, Schreibwerkstatt, Literatur, Kunst, Museums- und Atelierbesuche

-        Musik: Flöten, Trommeln, Singen, etc.

-        Natur: Garten (Gartenkultur, Blumen, Gemüse, Obstbäume), Biologie

-        Sprachen: Native Speaker (englisch, französisch, chinesisch, …)

-        Handwerk: Tischlern, Töpfern, Stricken, Nähen, Bauen, …

-        Ethik & Spiritualität: verschiedene Religionen, Weltanschauungen, Geisteshaltungen, …

-        …

 

Mit allen Sinnen

Kinder Lernen mit Lust, Ausdauer und Kraft, wenn wir sie aktiv tätig sein lassen. Daher wird das pädagogische Konzept der Mobile-Schule ein Konzept des „aktiven Lernens“ sein. Erkenntnisse der Neurobiologie und der Entwicklungspsychologie belegen, dass Kinder von sich aus aktiv sind und die Welt entdecken wollen. Der Impuls zur Entwicklung des Kindes (des Menschen) kommt aus seinem Inneren, seinem inneren Bauplan, wie Maria Montessori formulierte. Dabei ist der Gebrauch aller Sinne bei der Entwicklung des Kindes von eminenter Bedeutung. Begreifen kommt von Entdecken, Forschen, Experimentieren („Die Hände machen uns intelligent!“)[12] Alles, was wir selber erfahren, führt zu echtem, integrativen Wissen, Erkenntnissen und Können.

 

Eigenes Lerntempo

Jedes Kind hat sein eigenes Entwicklungstempo. Jean Piaget zeigt in seinen Studien, dass sich eine Logik, wie sie von Erwachsenen verstanden wird, erst etwa um das zwölfte Lebensjahr entwickelt. Davor wirken sich die Anforderungen reflexives und abstraktes Denken überfordernd auf die Entwicklung der Kinder aus.

 

Unabhängiger Beirat

Dieser soll aus Pädagoginnen und Pädagogen, Künstlerinnen und Künstlern, klugen, wohlwollenden, weit blickenden, weisen und auch älteren Menschen bestehen.

Steuerberatung und rechtliche Beratung.

 

Integration

Die Schule als Schule für alle Kinder.

Nicht die Kinder müssen schulgerecht werden, sondern die Schule muss kindgerecht werden.

 

Essen

-        Biologisch dynamisch

-        Vollwertig

-        Vegetarisch

-        Im Haus gekocht unter Einbeziehung der Kinder (vom Korn bis zum Backen …)

 

Organisation

-        Schulbeginn nicht vor 08:30 Uhr

-        Schüler in Schulvorgänge und Schulentscheidungen miteinbeziehen

-        Englisch (auch) als Unterrichtssprache

-        Andere Sprachen Wahlweise

 

Projekte

-        Zusammenarbeit mit Handwerkerinnen und Handwerkern

-        Zusammenarbeit mit Künstlerinnen und Künstler

 

Kooperationspartner

-        Pensionistenhaus

-        Seniorinnen- und Senioreninitiativen

-        Asylantenheim

-        Kunstschule Wien

-        Schulkooperationen (z.B. W@lz)

-        Industrieunternehmen

-        Handwerk

 

Organisationsentwicklung

-        Schulträger – Verein

-        Supervision

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Eine Schule auf der Grundlage reformpädagogischer Konzepte

Eine Lehrerin, ein Lehrer stellt (s)eine Schule vor, die nach den Vorstellungen der Reformpädagogik entwickelt worden ist: Das Interesse an pädagogischen Modellen, die eine möglichst optimale Entwicklung des Individuums in einer bestehenden Gemeinschaft zum Ziel haben und eine geeignete Ergänzung zu unserem Unterrichtskonzept, das ja schon vorhanden war, darstellen, war der eigentlich Ausgangspunkt unserer Schulentwicklung. Es ist aber nicht möglich, ohne tief greifende Erfahrung einfach festzulegen, was ich an Elementen oder Prinzipien aus den dafür in Frage kommenden pädagogischen Modellen „herausnehmen“ kann.

Es bedurfte einer guten Ausbildung in den reformpädagogischen Modellen der Montessori-Pädagogik, der Freinet-Pädagogik, der Jenaplan-Pädagogik und auch der Daltonplan-Pädagogik. Erst nach intensivem Studium, etlichen Hospitationen, entsprechendem Erfahrungsaustausch mit Schulen, die eine ähnliche Schulentwicklung ausprobiert haben und langer eigener pädagogischer Erfahrung ist es möglich, an die Entwicklung eines eigenständigen pädagogischen Modells heranzugehen.

Heutzutage würde man sagen, dass eine der wesentlichen Schwierigkeiten bei der Entwicklung eines „reformpädagogischen“ Schulmodells in der „Kompatibilität“ liegt und damit in der Frage, was zusammenpasst und was nicht und auch darin, die Klarheit eines pädagogischen Zieles nicht zu verlieren. Spezifika der einzelnen Richtungen zeigen sich dann auch klar in der Schulorganisation.

 

Schulorganisation

Von Maria Montessoris Idee eines Kinderhauses ausgehend, ist unsere Schule nicht nur eine Schule, sondern eine Institution, die Kindergarten und Schule verbindet, eben ein Haus der Kinder. Kinder können ab dem vollendeten dritten Lebensjahr in die so genannte Kindergartengruppe eintreten. Das ist auch während des Jahres möglich. Der Kindergarten ist grundsätzlich nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik aufgebaut und eingerichtet. Notwendige Ergänzungen, wie z. B. im künstlerischen oder rhythmischen Bereich sind integriert worden.

In der Kindergartengruppe finden sie Kinder im Alter von ca. 3 – 5 Jahren. Da Kindergarten und „Schule“ unter einem Dach sind, bestimmen zu aller erst einmal die Kinder, wann sie denn in die „Schule“ gehen möchten. Der Übergang kann für die Kinder variabel und fließend gestaltet werden. Das bedeutet, dass Kinder, die in die „Schule“ gehen möchten, auch wieder in den Kindergarten zurückkehren können und sich vielleicht nach einiger einen neuen Anlauf in die Schule nehmen können, bis sie dann in der ersten „Schulgruppe“ heimisch geworden sind. Die erste Schulgruppe sind die 5 – 7-jährigen Kinder. Das bedeutet, dass Kinder so ab dem 5. Lebensjahr „in die Schule gehen“ können, mit Abschluss des 7. Lebensjahres der Schulbesuch obligat wird. Selbstverständlich wird der Übertritt intensiv pädagogisch begleitet, von Eltern und den Pädagogen.

Aus der Gruppeneinteilung wird auch sichtbar, dass die Stammgruppen unserer Schule nach dem Prinzip der Altersheterogenität aufgebaut sind. Wir dürfen von folgender ungefährer Einteilung ausgehen:

-        3 – 5-jährige Kinder – Kindergarten

-        5 – 7-jährige Kinder – erste Schulgruppe

-        7/8 – 9/10-jährige Kinder – Mittelgruppe

-        9/10 – 12-jährige Kinder – Obergruppe

Es sind dies Stammgruppen, wie sie auch Peter Petersen in seinem Jenaplan vorgeschlagen hat. Das Prinzip der Altersheterogenität finden wir in fast allen reformpädagogischen Richtungen verwirklicht. Diese Einteilung in Stammgruppen bedingt auch, dass wir die Verweildauer des einzelnen Schülers an unserer Schule nicht mehr nach Schuljahren, sondern nach „Lernjahren“ rechnen. Der tiefer gehende pädagogische Wert dieser Maßnahme liegt auch darin begründet, dass sich das Lernangebot, das ein Schüler an unserer Schule erhält, nach seinem individuellen Lernfortschritt und seiner Begabung richten muss und nicht nach einem nach Schuljahren festgelegten Lehrplan.

Unsere Schule ist eine Ganztagsschule. Unsere Schule ist ab sieben Uhr morgens für die Kinder geöffnet, die schon kommen wollen und für die, die eben aus irgendwelchen Gründen kommen müssen. Der gemeinsame Unterricht beginnt allerdings um 8,30 Uhr. Der gemeinsame Schultag dauert bis 16 Uhr. Kinder können freiwillig noch bis 17 Uhr verbleiben. Mittagspause dauert mehr als eine Stunde. Selbstverständlich können die Kinder in der Schule auch Mittagessen bekommen, wenn sie dies wünschen.

Es gibt es an unserer Schule keine Einteilung in Jahrgangsklassen mehr, und es gibt auch keinen Stundenplan. Nach den Ideen von Peter Petersen haben wir den Tagesablauf rhythmisiert. Hier orientieren wir uns auch an den Bildungsgrundformen, die da heißen Arbeit, Gespräch, Spiel und Feier. So beginnen die meisten Tage mit einem Gespräch oder mit einer Feier, werden fortgesetzt mit einer Phase der Arbeit, die wiederum von einer anderen Arbeitsphase oder einer Spielphase abgelöst werden. Der Rhythmus unterscheidet sich von Stammgruppe zu Stammgruppe. Die Rhythmisierung bietet vor allem für die Kinder einen wichtigen Lern- und Lebensrhythmus für sein Schulleben.

In unserer Schule werden Arbeitsphasen vor allem bei jüngeren Kindern als Freiarbeitsphasen nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik gestaltet, und auch die vorbereitete Umgebung entspricht diesem Vorhaben und den Sensibilitäten der Kinder. Neben den Freiarbeitsphasen gibt es auch den gemeinsamen Unterricht. Dieser kann nach Absprache in den Lehrerkonferenzen auch als „Niveauunterricht“, der nach Leistung differenziert – zumindest zeitweise – abgehalten werden. Prinzipiell gilt aber für jeden Unterricht die Aufforderung Peter Petersens, eine „pädagogische Situation“ herzustellen, eine Situation, in der Kinder, von dem, was sie lernen sollen, auch innerlich berührt werden.

Gemeinsame Projekte haben demnach immer einen Bezug zur Lebenswirklichkeit unserer Schüler. In manchen Gruppenräumen werden sie auch Ateliers finden. Célestin Freinets Pädagogik ist den Intentionen mancher Kolleginnen oder Kollegen nach, in manchen Gruppen integriert. In der Einrichtung des Schülerparlaments ist uns die Pädagogik Célestin Freinets eine willkommene Grundlage, wie auch in der freien Meinungsäußerung und den Veröffentlichungen, die es an unserer Schule gibt.

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass mit dem zunehmenden Alter der Kinder, sich auch die Bedürfnisse für die so genannte Freiarbeit ändern. Aus diesem Grund arbeiten ältere Kinder an unserer Schule in speziell eingerichteten Räumen. Sie könnten diese Räume eine „Lernlandschaft“ nennen oder auch eine pädagogische Werkstätte.

Es gibt einen Raum, der als Arbeitsbibliothek, einen anderen, der für naturwissenschaftliche Studien, einen, der als Werkstätte eingerichtet ist usw. Wir haben uns entschieden, den älteren Kindern individuelle Lernaufgaben zu geben, die in einen gewissen Zeitrahmen eingebettet sind. Helen Parkhurst hat diese Lernaufgaben auch als „Assignments“ mit klar definierter Struktur beschrieben. Diese Lernaufgaben beinhalten auch ein klar definiertes Lernziel für den Schüler und mögliche Wege, dieses zu erreichen. Die Evaluation oder Bewertung der Erreichung des Zieles wird gemeinsam vorgenommen, sodass Schüler auch lernen, ihre eigene Arbeit zu beurteilen.

 

Demokratische Struktur

Wichtigstes demokratisches Forum der Schule ist die so genannte Schulkonferenz. In der Schulkonferenz sind alle Lehrerinnen und Lehrer vertreten, die jeweilige, auf Zeit bestellt Vertretung der Schule – wir nennen diese Vertretung absichtlich nicht Schulleitung -, die Schülervertreter und die Elternvertreter. Die Schülervertreter werden im Schülerparlament gewählt, einer ständigen Einrichtung der Schule, die in regelmäßigen Abständen zusammen tritt.

 

Da wir keine festen Klassen an der Schule haben, werden die Mitglieder des Schülerparlaments in einer Vollversammlung gewählt. Es können Vertreter von Interessensgruppen, die sich frei bilden, oder auch von in der Schulorganisation verankerten Stammgruppen gewählt werden. Was aber noch wichtiger ist: Unsere demokratische Struktur ist lebendig, sie ist veränderbar. Das ist zwar sehr mühsam, aber konsequent und wertvoll. Die Vertreter der Eltern werden ebenso in einer Vollversammlung gewählt.

In der Schulkonferenz haben dann alle Mitglieder der Schulkonferenz das gleiche Stimmrecht. Es mag paradox klingen, aber es gibt für die Erziehung zur Demokratie noch etwas Wichtigeres als ein Stimmrecht innezuhaben. Dies ist die Möglichkeit, demokratische Strukturen verändern zu können und sie für die an einem demokratischen Prozess beteiligten gerecht gestalten zu können. In diesem Sinne ist das Erleben eines verantwortungsvollen Umgangs mit demokratischer Macht und die Reflexion darüber eine unabdingbare pädagogische Bedingung.

In der Schulkonferenz werden alle für die schulische Arbeit notwendigen Beschlüsse gefasst. Leiter der Schulkonferenz sind der jeweilige Schulvertreter und dessen Stellvertreter. Es gibt keinen vom Schulerhalter oder von der Gemeinde oder den politischen Parteien bestellten Schulleiter mehr. Der Schulvertreter wird für zwei Jahre gewählt und kann sich nach seiner Vertretungsperiode der Wiederwahl stellen.

Lebensbegleitendes Lernen bedeutet für die einzelne Schule (auch), dass sich diese öffnen können muss für die Bedürfnisse und Interessen der sie regional umgebenden Gesellschaft. Warum soll in Zukunft Schule nicht auch als Einrichtung der Erwachsenenbildung genutzt werden können? Warum kann Schule nicht als Modell demokratischer Lebensform mit weitgehenden Mitbestimmungsmöglichkeiten aller an der Schule beteiligten Personen geführt werden? Und warum sollte Schule nicht auch von privaten Vereinen genutzt werden können, die sich der Erziehung und Bildung der Kinder widmen. Es sind dies nur einige Ideen zur Öffnung der Schule, die uns zeigen, dass auch die einzelne Schule – und damit auch das gesamte Schulwesen – ihr Rollenverständnis bei der Verwirklichung eines Konzeptes des lebensbegleitenden Lernens radikal ändern wird müssen.

Um diesem Ziel einer nach den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbständigkeit gestalteten Schule näher zu kommen, bedarf es nicht einer Schulreform – im Sinne der Wiederherstellung eines Zustandes nach altem (hierarchisch gesteuerten) Muster – oder einer Schulerneuerung von oben herab, sondern einer Schulentwicklung, die den pädagogischen Prinzipien der reformpädagogischen Konzepte konsequent entspricht.

 

Schulentwicklung

Entwicklung der Schule beinhaltet grundsätzlich die Beteiligung und volle Einbeziehung der direkt Betroffenen, der Lehrerinnen und Lehrer, der Eltern und auch der Schüler. Sie sind es, die ihre eigene Schule entwickeln können und im Sinne einer Selbstbestimmung auch müssen. Erklärt man sich mit dieser Voraussetzung einverstanden, wird klar, dass sich Schulenwicklung nicht nur auch die Schulgestaltung einer einzelnen Schule beziehen wird, sondern – wie schon eingangs erwähnt worden ist – eine strukturelle Veränderung des gesamten Schul- und Bildungswesens des Staates erfordert.

Ich sehe in diesen Konzepten des selbst bestimmten Lernens eine unabdingbare Grundlage für das Erlernen der Fähigkeit des lebensbegleitenden Lernens. Als Voraussetzung dafür muss auch die Selbstbestimmung der (einzelnen) Bildungsinstitution Schule möglich werden. Die Entwicklung eines eigenständigen, didaktisch fundierten pädagogischen Konzeptes, (Vgl. Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Entwicklungsdidaktik. Wien 2003!) die Organisation des inneren Bereiches der Schule, z.B. nach altersübergreifenden Lerngruppen an Stelle von starren Jahrgangsklassen, die Gestaltung des Lehrplanes, die Innovation eines Systems der Bewertung von Leistungen der Schüler und der Lehrer und auch die weitestgehende Kooperation zwischen Schulen können der autonomen Gestaltung einer Schule überantwortet werden.

Lehrer, Eltern und Schüler sind durchaus in der Lage in einem Entwicklungsprozess, ihre eigene Schule nach ihren pädagogischen Vorstellungen und Notwendigkeiten zu gestalten, sofern sie dies auch tun wollen. Dazu ist Hilfe nötig. Doch: Wer sich nicht selbst entwickeln darf, wird nur schwerlich anderen Menschen in ihrer Entwicklung behilflich sein können, auch nicht in ihrer Entwicklung zur Fähigkeit eines lebensbegleitenden Lernens.



[1]       Projekt of international student assessment

[2]       Maria Montessori, Über die Bildung des Menschen, Freiburg 1996, S. 16

[3]       Maria Montessori, a. a. O., S. 22

[4]       Vgl. dazu: Röhrs, Hermann, Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt.
            8. Auflage 1998, Deutscher Studien Verlag, S. 89.

[5]       Parkhurst, Helen, Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage, S. 13.

[6]       Assignment – schriftliche Arbeitsanweisung.

[7]       Parkhurst, Helen, Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage, S. 29.

[8]       Parkhurst, Helen, Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage, S. 33.

[9]       Parkhurst, Helen, Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage, S. 19.

[10]     Parkhurst, Helen, Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage, S. 19.

[11]     Röhrs, Hermann, Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt.
            8. Auflage 1998, Deutscher Studien Verlag, S. 97.

[12]     Nach E. M. Standing