Freiheit für die Schule - notwendige Schulentwicklung

Die folgende Diskussion sehen wir unter den Perspektiven eines möglichen Lernprozesses aus den PISA-Studien. Für schulische Erneuerung ist offenbar die „Schulautonomie“ eine entscheidende Faktorengröße. Der Wechsel von bürokratischer Regelung zur weitgehenden Schulautonomie,  von Top – Down zu Bottom – Up, scheint sich in den meisten postindustriellen Gesellschaften durchzusetzen. Dieser Wechsel der Strategien der Schulentwicklung bringt auch mit sich, dass Schulen vor allem in der Grundorientierung, die nicht mehr zentralistisch gesteuert wird, in der Wissensauswahl, die durch offene Prozesse gesteuert wird, ohne sich durch Lehrpläne allzu sehr einschränken zu lassen, in den Zielsetzungen, die regionalen Veränderungen unterliegen können, in der personenorientierten Intention und schließlich in der Konzentration auf eine einzelne Schule als pädagogische Einheit Autonomie anstreben. (Vgl. auch Oelkers, Jürgen: Schulreform und Schulkritik, Würzburg 1995, S. 155 f.)

Harald Eichelberger

Freiheit für die Schule

Wie können wir unser Schulsystem entwickeln, dass

  • die einzelnen Bildungsinstitutionen eine kindgemäße Pädagogik entwickeln und realisieren lernen,
  • die Kinder ihre Individualität zu ihrer Persönlichkeit entwickeln können,
  • Lernen als Freude an sich selbst eine dem Leben Sinn gebende Tätigkeit erfahren können,
  • die Schlüsselkompetenzen, wie Initiativkraft und Leistungsmut erlernt werden können,
  • ihren individuellen Bildungsweg nach der eigenen Bildungsbiografie optimal gestalten können,
  • die Lehrerinnen und Lehrer in einer Bildungsinstitution arbeiten, die sie mitgestaltet haben, mit der sie sich identifizieren können und in der sie ihr subjektiv-didaktisches Bildungsmodell mit ihren Kindern leben können,

Das Schul- und Bildungssystem eines Landes ist in seiner strukturellen Sensibilität einem Kartenhaus vergleichbar. Will man einen Teil daraus verändern, so hat dies auch meistens Folgen für die anderen Teile. Man muss vorsichtig mit Veränderungen vorgehen, will man die Struktur eines Bildungssystems in ihrer Effektivität erhalten, auch wenn man es gleichzeitig verändern möchte. Es ist meist nur ein kleines Problem, Karten von ganz oben auszutauschen, ein großes hingegen, das Fundament zu ändern. Manches Mal muss man dann die gesamte Struktur dieses Gebäudes neu schaffen, vor allem aber sein Fundament.

Leitlinien zur Diskussion des Schul- und Bildungskonzeptes sind die „Öffnung der Schule“ für deren Gestaltung durch die von ihr Betroffenen, die „Entparteipolitisierung“ und die „Demokratisierung“ der Schule, die „Pädagogisierung“der Schule im Sinne einer Professionalisierung schulischer Arbeit, die „Internationalisierung und Europäisierung“ und die „Communisierung“ der Schule im Sinne einer Öffnung zur Gesellschaft und für die Gesellschaft. Hauptkriterium der vorliegenden Konzeption ist deren Gestaltung als flexible und entwickelbare Struktur. Es ist ein Entwicklungskonzept, das von den Betroffenen immer wieder neu gedacht werden kann und muss und das die Verantwortlichkeit den Ausführenden überlässt, Abhängigkeiten verringert und den Betroffenen einen höheren Grad an Gestaltungsfreiheit einräumt.

Bereits in diesem Stadium der Diskussion eines Schul- und Bildungskonzeptes wird für den Leser klar, dass Grundsatzentscheidungen bereits gefallen sind. Die Leitlinien, die für die Erstellung des Konzeptes ausgewählt worden sind, basieren auf bestimmten individuellen Vorstellungen, Werthaltungen, Einstellungen und einem mehr oder weniger stark ausgeprägten Menschen- und Gesellschaftsbild. Die Diskussion um Leitlinien einer Schulerneuerung folgt in dieser Phase auch eindeutig einer politischen Dimension, die sich mit basisdemokratischer Orientierung, Betonung der Individualität, stärkerer Orientierung der Selbstbestimmung und dem Abbau ungerechtfertigter Abhängigkeiten und Unterdrückungen beschreiben lässt sowie der pädagogischen Dimension der Kindorientierung. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang, dass die gesellschaftspolitischen Orientierungen und die Werthaltungen einer Schule als pädagogische Einheit für alle Beteiligten transparent sind.

Innovation

Die folgende Diskussion sehen wir unter den Perspektiven eines möglichen Lernprozesses aus den PISA-Studien. Für schulische Erneuerung ist offenbar die „Schulautonomie“ eine entscheidende Faktorengröße. Der Wechsel von bürokratischer Regelung zur weitgehenden Schulautonomie,  von Top – Down zu Bottom – Up, scheint sich in den meisten postindustriellen Gesellschaften durchzusetzen. Dieser Wechsel der Strategien der Schulentwicklung bringt auch mit sich, dass Schulen vor allem in der Grundorientierung, die nicht mehr zentralistisch gesteuert wird, in der Wissensauswahl, die durch offene Prozesse gesteuert wird, ohne sich durch Lehrpläne allzu sehr einschränken zu lassen, in den Zielsetzungen, die regionalen Veränderungen unterliegen können, in der personenorientierten Intention und schließlich in der Konzentration auf eine einzelne Schule als pädagogische Einheit Autonomie anstreben.[1]

Konzepte der Schulentwicklung sind in den erfolgreichen Staaten der PISA-Studien pädagogisch orientiert und bewegen sich auch meist in reformpädagogischer Tradition. Die Suche nach dem besten Modell wird nach Angaben von aktuellen Forschungen heutzutage als problematisch hingestellt. Es gibt kein bestes Modell. Wenn Schulen individuelle Handlungseinheiten sind (oder werden), die sich bei genügender Autonomie selbst optimieren können, dann schließt diese Optimierung auch die Eigenständigkeit des pädagogischen Konzeptes mit ein. Das bedeutet, dass die Schule ein pädagogisches Konzept entwickeln wird, das vielleicht auf dem für sie besten (reformpädagogischen) Konzept beruhen kann, aber nicht ausschließlich und nicht ohne die Bereitschaft zur Weiterentwicklung. Dabei darf nicht vergessen werden, dass das Schulkonzept auch dem öffentlichen Auftrag zu entsprechen hat und auch von der Finanzierung der Schule abhängig ist.

Wie initiiert man aber eine Schulentwicklung, wie kann ein innovativer Wandel zum Besseren eingeleitet werden? Jürgen Oelkers formuliert dazu Vorschläge, die darin übereinstimmen, dass die Systemanreize überhöht, die Struktur der Schule gelockert und die Karrieremöglichkeiten des Lehrpersonals verbessert werden:

  • Der staatliche Rahmen des Kern-Curriculums und der bisherige finanzielle Aufwand bleiben erhalten. Die Schulen selbst werden freigesetzt, in diesem Rahmen eigene Schulkonzepte zu entwickeln. Die Evaluation der Schulerfolge muss von unabhängigen Instanzen durchgeführt werden.
  • Die staatliche Mindestausstattung kann durch Leistungsprämien erhöht werden. Sie darf aber ein Minimum nicht unterschreiten. Es gibt Schulen mit unterschiedlicher Ausstattung.
  • Die Lehrergehälter werden nach oben hin geöffnet, wobei Innovationen, wie. z.B. solche im didaktischen oder methodischen Bereich, belohnt werden können. Das Egalitätsprinzip in der gleichen Besoldungsgruppe ist aufzulösen und durch ein leistungsbezogenes Besoldungsschema zu ersetzen.
  • Lehrerfortbildungen, die der Schulentwicklung dienen, werden gefördert.
  • Es gibt verbindliche und unverbindliche Curricula; ein Standardcurriculum und ein Wahlcurriculum der Schule. Beide sind konstituierend für das Schulkonzept.
  • Selbstverwaltung und Selbstverantwortung der Schule sollen erhöht werden. Zugleich müssen die Angebote für Abnehmer transparent sein, und die Schule ist zu einem Leistungsnachweis und zu einer Selbstdarstellung verpflichtet.
  • Schulabschlüsse werden mit Berechtigungen zu möglichst vielen Bildungsanschlüssen verbunden.

Die Verbesserung von Schule ist ein innovativer Prozess, der alle an der Schule Beteiligten mit einschließen sollte. Die folgenden Variablen sollten dabei Berücksichtigung finden, wenn eine Effektivierung der Schule als relevante pädagogische Handlungseinheit versucht wird:

  • Klarheit über die autonomen Bereiche einer Schule und über die Bereiche der Abhängigkeit.
  • Die Führungsqualitäten des Schulmanagements und deren eindeutige Kompetenzen.
  • Die Zusammengehörigkeit und die Solidarität des Lehrkörpers als eine Gruppe gleich gesinnter.
  • Die schulinterne Lehrplanentwicklung, Umsetzungsstrategien des Lehrplanes und die Kontrolle der Durchführung.
  • Interne Weiterbildung und spezielle Ausbildung und Qualifikationen der Lehrer der Schule.
  • Einbeziehung der Eltern in die konkrete schulische Arbeit und die Unterstützung durch die Eltern und die Unterstützung der Eltern; Beratungskompetenz der Lehrer.
  • Öffentliche Anerkennung der Bildungsarbeit der Schule.

Der Katalog der Variablen kann als Grundlage dienen, wenn in einem autonomen Sinne eine Entwicklung der Schule angestrebt wird.

 

Wertorientierungen und pädagogische Grundsätze

Die Erneuerung des Bildungs- und Schulwesens eines Landes bedarf trotz radikaler Erneuerungen einer vorsichtigen Entwicklung. Die Qualität der demokratischen Kultur eines Staates zeigt sich auch an der Beteiligung der direkt Betroffenen an dieser Erneuerung. Die Mitgestaltungsmöglichkeiten von Lehrern, Eltern und Schülern an Bildung und Schule können sicher erweitert werden.

Die Erweiterung der Mitgestaltungsrechte an der Schule ist ein wesentliches Element der Demokratisierung einer Gesellschaft, die Folge daraus eine weitgehende Autonomisierung der Schule. Schulentwicklung und Schulorganisation können eigenständig innerhalb der gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen von den an der Schule beteiligten Personen geleistet werden.

Gesetzliche Rahmenbedingungen sind notwendig! Diese sollen sich an den Grundsätzen der Demokratisierung und Autonomisierung von Erziehungsinstitutionen orientieren. Gleichzeitig sollen diese Rahmenbedingungen eine Dezentralisierung ermöglichen. Ziel dieser Bemühungen ist die Abschaffung der Fragmentierung des Schulsystems, die Minimierung der Hintergrundfaktoren als Einflussgröße auf den individuellen Bildungserfolg und der Abbau der selektiven Faktoren eines Schulsystems.

Die Integration aller Kinder in eine gemeinsame Schule – ohne Ansehen ihres Geschlechtes, ihrer Rasse, ihrer Nationalität ihrer Kultur und ihrer Religion – ist als Grundrecht zu akzeptieren und zu respektieren. Im Sinne der Demokratisierung und Autonomisierung der Schule gewinnt das Recht auf „Freiheit der Schulwahl“ an Bedeutung.

Das Grundprinzip der Schule ohne Ausgrenzung besagt, dass alle Kinder gemeinsam lernen sollen, wo immer das möglich ist, egal, welche Schwierigkeiten sie haben oder welche Unterschiede es geben mag. Grundmodell der erfolgreichen Schule ist das Modell einer differenzierenden und individualisierenden Gesamtschule. Die Integration behinderter Kinder in eine gemeinsame Schule mit nicht behinderten Kindern ist als Grundrecht zu akzeptieren und zu respektieren.

Am Kind orientierte Schulen sind Bildungsstätten für eine am Menschen und seiner Persönlichkeitsentwicklung orientierten Gesellschaft, die sowohl die Unterschiede als auch die Würde aller menschlichen Wesen berücksichtigt.

Die Schaffung von Schulen ohne Ausgrenzung stellt einen entscheidenden Schritt zur Überwindung diskriminierender Einstellungen, zur Schaffung offener Gemeinschaften und einer Gesellschaft ohne Ausgrenzung dar. Schule ohne Ausgrenzung ist das wirksamste Mittel zur Schaffung von Solidarität zwischen Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Die Erziehung von Kindern mit besonderen Erziehungsbedürfnissen ist die gemeinsame Aufgabe von Eltern und Fachleuten.[2]

Die Institution Schule selbst ist dem schulischen Umfeld zu „öffnen“, damit die einzelne Schule auf aktuelle gesellschaftliche Anforderungen reagieren kann und gleichzeitig auch zur Bildung von gesellschaftlichen Gruppen außerhalb der Unterrichtszeit der Kinder zur Verfügung stehen kann.

Schulgestaltung

Die Forderung nach Öffnung der Schule fordert die Abkehr vom System der zentralen Lenkung der Schule durch die Schulbehörde, den Landesschulräten und dem Ministerium.

Die Aufgaben der Gestaltung der Schule, der Organisation der Schule, der Entwicklung eines eigenständigen Schulkonzepts, die Verwirklichung einer eigenständigen pädagogischen Konzeption, die Diskussion und Festschreibung eigener Zielsetzungen und die Formulierung eines schuleigenen Lehrplans in Übereinstimmung mit dem Kerncurriculum des Staates sollen in einer schritt weisen Entwicklung den einzelnen Schulen übertragen werden.

Der derzeitige Rahmenlehrplan ist grundsätzlich ein sehr guter Lehrplan. Als Rahmenlehrplan erweckt er jedoch für viele Lehrer den Anschein des „Nicht-mehr-zu-bewältigenden“. Es fällt vielen Lehrern schwer, aus dem Rahmenlehrplan etwas auszusuchen und in diesem Fall „exemplarisch“ zu denken.

Das Kerncurriculum ist hingegen bereits auf das Notwendige beschränkt. Es muss von den Lehrern für ihre Arbeit konkretisiert, teilweise modifiziert und in didaktisch-methodischen Dimensionen weitergedacht werden. Insofern erweckt es nicht den Eindruck, dass die Stofffülle erdrückt.

Jede Schule sollte aus dem Kerncurriculum ihr eigenes Standardcurriculum ableiten können. Dieses Curriculum ist als notwendige Arbeitsstruktur zu verstehen. Es enthält Orientierungen, Ziele, Organisationsformen der Lehrveranstaltungen, Zeiteinteilungen, lang- und mittelfristige Planungen, Projekte, Beschreibung didaktischer Grundlagen, Methoden und später Platz für Rückmeldungen und Reflexionen.

Es ist als begründeter und transparenter Wegweiser schulischer Arbeit zu verstehen. Ein Wegweiser, der den schulischen Bedürfnissen auch immer wieder angepasst werden kann.

Bildung

Schulisches Lernen und Arbeiten orientiert sich an folgenden pädagogischen Grundsätzen:

  • Ziel der Erziehung ist der gebildete, leistungsbereite, über sich selber bestimmen könnende und gemeinschafts- und gefühlsreife Mensch.
  • Bildung definiert sich nicht ausschließlich im Bereich des Wissens, sondern konstituiert sich aus der exemplarischen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des zu Lernenden für den Lernenden.

Zentraler Begriff des hier konzipierten schulischen Lernens ist nach wie vor die Bildung des Menschen bzw. dessen Erziehung zur Mündigkeit. Die Bildungsziele entsprechen nicht mehr den klassischen und humanistischen Idealen, sondern orientieren sich an einem realistischen und individualistischen Ansatz.

Als vorrangige Lern- und Bildungsziele können

  • die Selbstbestimmungsfähigkeit des Menschen,
  • die Fähigkeit zur Informationsbeschaffung,
  • das Verstehen von Zusammenhängen,
  • die Bereitschaft zu verantwortlichem und moralischem Handeln,
  • die Fähigkeit zur friedlichen und demokratischen Konflikterkennung und -lösung,
  • die Fähigkeit zu gegenseitiger Achtung und Solidarität und
  • die Fähigkeit der Entdeckung des Gemeinsamen als Möglichkeit kultureller Bereicherung gelten

In gleicher Weise strebt Bildung die Kooperationsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit des in einer Demokratie lebenden, lernenden und sich entwickelnden Menschen an. Jegliche pädagogische Arbeit ist der optimalen Entwicklung des Kindes verpflichtet und findet ihre Konkretisierung in kind- und entwicklungsorientierten pädagogischen Konzepten.

Konzept

Die Wahl eines pädagogischen Konzeptes bzw. die Wahl der Methode dürfen in ihrer Bedeutung nicht unterschätzt werden. Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen den Bildungszielen und der Methode (dem Weg), mit der man diese zu erreichen versucht. Die Erziehung zur Selbständigkeit verlangt auch ein Konzept des selbständigen Arbeitens. Ziele und Methoden müssen daher einander entsprechen, zueinander passen.

Ein erweitertes Angebot an erprobten pädagogischen Konzepten, wie z.B. die reformpädagogischen Modelle, kann den Mangel an pädagogischer Konzeption vielleicht beheben helfen. Für einen guten Unterricht ist eine klar durchschaubare und in ihrer Begründung nachvollziehbare didaktisch-methodische Konzeption Voraussetzung. Sie ist auch durch eine eindeutige Namensgebung identifizierbar und daher immer wieder erkennbar.

Jede pädagogische Konzeption soll in ihrem inneren Aufbau, in ihrer Struktur sehr konsequent und stringent sein, in ihrer Durchführung aber Flexibilität und Toleranz zulassen. Schulisches Lehren und Lernen sind daher charakterisiert als aktives, selbständiges, selbst organisiertes und selbst bestimmtes Lehren und Lernen. Formen des entdeckenden und sinnhaft verstehenden Lernens sind zur Bildung des Menschen als unbedingt notwendig anzusehen. Lernen ist immer in seiner Bedeutung als zu erlernende Fähigkeit des lebenslangen Lernens und als sinn gebende Tätigkeit zu verstehen.

Jede erzieherische und schulische Arbeit ist bestimmt durch qualitativ hochwertige, leistungsorientierte pädagogische Konzepte, orientiert an wissenschaftlichen Erkenntnissen und gesellschaftspolitischen Erfordernissen.

 

Neustrukturierung der Schulorganisation

Unsere Diskussionen konzentrieren sich auf folgende Bereiche:

  • Schuleingangsbereich
  • Grundschule oder Primarbereich
  • Sekundarstufe I
  • Sekundarstufe II
  • Hochschulen – Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Der Schuleingangsbereich umfasst in der Regel ein Lernjahr des Schülers, kann aber nach Bedarf auch zwei Jahre umfassen.

Ich habe den Begriff „Lernjahre“ statt des Begriffes „Schuljahre“ eingeführt. Er soll vor allem Flexibilität in der individuellen Verweildauer eines Kindes in einem Schulbereich signalisieren. Manche könnten einfach schneller sein, in ihren ersten 10 Lernjahren auch schon die Sekundar-II erreicht haben, andere wiederum werden in ihren 10 Lernjahren die integrative Betreuung benötigen. Das Denken in „Lernjahren“ ist somit ein Beitrag zur Individualisierung der Schullaufbahn.

Der Eintritt in den Schuleingangsbereich ist um den 5. Geburtstag des Kindes möglich. Der Schuleintritt selbst kann auch fließend gestaltet werden.

Frühkindliche Bildung

Aus den PISA-Studien können wir noch etwas lernen: auf die frühkindliche Bildung kommt es an! Ich verweise an dieser Stelle nochmals auf die beiden Beiträge von D. Pichler-Bogner und M. Luckmann in diesem Buch. Diese Autorinnen beschreiben konkret einen Perspektivenwechsel, indem sie die Bedeutung der kindlichen Entwicklung verdeutlichen. Gleichzeitig machen sie darauf aufmerksam, wie bedeutend die frühkindliche Entwicklung und die richtig verstandene Freiheit zur frühkindlichen Entwicklung als Grundlage der Bildung des Menschen ist. Frühkindliche Bildung ist die Grundlage des Menschen für sein lebenslanges Lernen.

„Frühkindliche Bildung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Sie stellt höchste Ansprüche an die Aus- und Weiterbildung der Erzieherinnen und Erzieher sowie an die Qualität und das Qualitätsmanagement des Bildungsangebots. Dies gilt besonders bei der Sprachförderung und der Vermittlung musischer und mathematisch-naturwissenschaftlicher Kenntnisse. Sie stellt sich mit besserer und früherer Integration bildungsferner Schichten den sich verschärfenden sozialen Gegensätzen in unserer Gesellschaft früh entgegen.“[3]

Frühkindliche Bildung minimiert den Einfluss der Hintergrundfaktoren auf den Schulerfolg, frühkindliche Bildung verbessert die Chancengerechtigkeit der Kinder in ihrer Schullaufbahn und erhöht die Lebenschancen und frühkindliche Bildung ist ein Beitrag zur Verbesserung des „Humankapitals“ in unserer Gesellschaft.

„Ich bin überzeugt: Bildung, vor allem frühkindliche Bildung, ist der Schlüssel zu allem. Wenn die PISA-Studie eine Botschaft an uns hat, dann wohl diese: Nur die Rückbesinnung auf das Elementare führt zur Verbesserung des Akademischen. Indem wir früh die Basis für Bildung legen, kommen wir zu einer neuen Erziehungs- und Bildungsbewegung. Und je früher Menschen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft an Bildung teilhaben können, desto mehr Chancengerechtigkeit wird es geben in diesem Land. Wir brauchen einen klaren Mentalitätswechsel. Wenn Kinder eine Entwicklungschance und damit unsere Wissensgesellschaft eine Überlebenschance haben sollen, dann ist eine signifikante Verbesserung der frühkindlichen Bildung …unumgänglich.“[4]

Nützen wir die spontanen Aktivitäten der Kinder, vertrauen wir auf ihre Entwicklungs- und Lernbereitschaft und unterstützen wir diese, wie in den reformpädagogischen Modellen beschreiben. Kindgemäße Pädagogik ist ein wichtiger Baustein zur frühkindlichen Bildung. „Beginnen wir, auf die kindliche Neugier und natürlich Lernbereitschaft zu vertrauen. Beginnen wir mit dem Lernen ab der Geburt und nicht erst in der Schule. Arbeiten wir daran, die frühkindliche Bildung als einen wichtigen Teil der Bildungsgeschichte eines Menschen zu verstehen.“[5]

Frühkindliche Bildung bedeutet auch, dass die Kindergärtnerinnen und Kindergärtner in Zukunft vermehrt einem Bildungsauftrag nachkommen werden. Sie sind es, die eine ausgezeichnete Ausbildung brauchen, eine allen anderen Lehrerinnen und Lehrern in allen Belangen gleichwertige Ausbildung, ein hohes Sozialprestige verdienen und deren Arbeit auch ökonomisch aufgewertet werden muss. Ein erster Verbesserungsschritt in diese Richtung wäre die gemeinsame Ausbildung von Kindergärtnerinnen und Kindergärtnern und Lehrerinnen und Lehrern an Pädagogischen Hochschulen.

Abschließend nochmals Jürgen Kluge mit einem wesentlichen ökonomischen Aspekt, der langfristig zu bedenken ist: „Wie zahlen sich Investitionen in qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung später ökonomisch aus? Langzeitstudien, die sich auf Vorschulprogramme stützen, versprechen eine Rendite von 12 Prozent. Hochschulausbildung zum Beispiel liegt deutlich dahinter zurück: zwischen 3 und 4 Prozent.“[6]

Schuleintrittsphase

Für die Schuleintrittsphase des Kindes sollen in jeder Grundschule pädagogische Bedingungen geschaffen werden, die die individuelle Entwicklung des Kindes berücksichtigen. Ein erheblicher Teil der „Schuleinsteiger“ hat mit der Schuleintrittsphase immer wieder Schwierigkeiten. Es kommt zu Rückstellungen, Wiederholungen oder Sonderschuleinweisungen. Die Schuleingangsphase kann verlängert werden. Als integrativer Bestandteil jeder Grundschule soll sie die Entwicklung des Kindes so fördern, dass schulisches Lernen und Leben für die Kinder weitestgehend problemlos erfolgen kann.

In diesem Sinne soll sich die Schule dem Kind und seiner Entwicklung anpassen und nicht umgekehrt. Die zentrale pädagogische Frage ist: „Wie kann die Schule dem Kind helfen, individuell lernen zu lernen, wie kann die Schule dem Kind den Weg zu seiner Entwicklung zeigen, wie kann die Schule auf die Stärken und Schwächen des Kindes pädagogisch professionell reagieren?“

Vorschläge zum Schuleintritt, der in der Regel mit Vollendung des 5. Lebensjahres möglich ist:

In den Institutionen, in denen Kindergarten und Schule als „pädagogische Einheit“ angeboten werden, soll

  • der Schuleintritt des Kindes flexibel und individuell von Eltern, Kindergärtnerin und Lehrern nach dem Entwicklungsstand des Kindes bestimmt werden dürfen,
  • die Möglichkeit der institutionellen Eigendefinition des Zeitbereiches der Schuleingangsphase bis zu einer gesetzlich festgelegten Obergrenze für jede Primarschule bestehen,
  • Flexibilisierung und Pädagogisierung durch die Aufhebung der Jahrgangsklassen zugunsten einer entsprechenden altersgemischten Organisationsstruktur (Lerngruppen) erreicht werden können.

In Schulen, die nicht mit einem Kindergarten kooperieren, kann und soll eine Vorschulstufe als integrativer Teilbereich der Grundschule angeboten werden. Dieser Vorschulbereich dient der kindgemäßen Gestaltung der Schuleingangsphase und der Aufnahme der Kinder ab der Vollendung des 5. Lebensjahres.

Die derzeitige Vorschule kann für die pädagogische Gestaltung der Schuleingangsphase als Basis dienen. Als integrativer Teilbereich der Grundschule verliert die Vorschule ihren bis dato ausschließlich kompensatorischen Charakter. Ihre primäre Bedeutung erlangt sie für viele Kinder dann, wenn diese lernen können, „in die Schule zu gehen“. Vorschule ist eine wichtige Bildungseinrichtung im Sinne der Persönlichkeitsbildung des Kindes. (Siehe dazu nochmals das Kapitel von M. Luckmann in diesem Buch!)

Grundschule oder Primarbereich (6 bis 7 Jahre)

Vor der Vollendung des sechsten Lebensjahres des Kindes sollen vor allem die Kinder selbst den Zeitpunkt ihres vollständigen Eintrittes in die Schule bestimmen dürfen. In Institutionen, die Kindergarten und Primarbereich unter einem Dach anbieten, sicherlich kein Problem. Verpflichtender Schuleintritt: Schulbeginn nach Abschluss des 6. Lebensjahres.

Der Primarbereich umfasst in der Regel sechs Lernjahre und ist eine Gesamtschule:

Die Primarschulzeit soll auf 6 Lernjahre der Schülerinnen und Schüler verlängert werden. Diese können je nach Begabung und Reife des Schülers im Altersbereich vom 5. bis zum 11. Lebensjahr oder auch vom 7 bis zum 13. Lebensjahr absolviert werden. Im Bedarfsfall kann eine siebenjährige Verweildauer eines Schülers gestattet werden. Die Entscheidung darüber obliegt Eltern und Lehrern. Die Verlängerung des Primarbereiches ermöglicht eine stärkere pädagogische Orientierung der Arbeit in der Volksschule und die Entwicklung und Realisierung von pädagogischen Konzepten.

Die Primarschule unterliegt keiner gesetzlichen Trennung mehr in Grundstufe I und Grundstufe II. Die organisatorische und pädagogische Gestaltung der Schule liegt in der Verantwortung der an der jeweiligen Schule beteiligten Eltern, Lehrer und Schüler. Im Primarbereich ist keine spezielle Qualifikation für den Sekundar-I-Bereich zu erbringen.

Die Kombination mit dem Kindergartenbereich und die Kombination mit der Sekundarstufe I als eine gemeinsame Erziehungsinstitution bzw. Schule ist möglich und erstrebenswert.

Der Begriff „Lernjahre“ an Stelle des Begriffes Schuljahre hat zuallererst einmal eine Signalfunktion. Er fordert zum Umdenken auf. Lernjahre orientieren sich am Individuum und dessen individueller Studienzeit in der Schule. Dadurch vermitteln „Lernjahre“ aus der Perspektive des Schülers eine andere Sicht seiner Schulzeit: Es ist gleichsam seine Zeit, in seiner Verantwortung, und nicht mehr die Zeit der Schule.

Lernt ein Schüler in seiner Schule in Lerngruppen und nicht mehr innerhalb eines Jahrgangsklassensystems, so erfolgt die Orientierung an den Lernjahren des Schülers, die er an dieser Schule verbracht hat. Lernjahre passen zu einem individuellen Beginn der Schulzeit und zu einem ebenso individuellen Übertritt in die Sekundar I. Ein Schüler kann ja bereits mit 5 Jahren beginnen, oder genauso 7 Lernjahre in der Primarstufe bleiben.

Neben einer individuellen Verweildauer in einem Bereich weist der Begriff Lernjahre auch auf ein unterschiedliches Lern- und Entwicklungstempo hin. Je nach Begabung kann ein Schüler für die Absolvierung eines Schulbereiches mehr oder weniger Lernjahre benötigen. So kann den so genannten „Hochbegabten“ und den langsameren Lernern besser entsprochen werden. Prinzipiell hat die Schule für die optimale Entwicklung und Förderung jedes Kindes zu sorgen.

Beschrieben werden die Leistungen des Schülers anhand des Standardcurriuculum einer Schule. Dieses wurde nach dem Kerncurriculum erstellt. Diese schuleigene Beschreibung muss eine Vergleichbarkeit gewährleisten, aber keine Noten mehr enthalten. Sie muss ein Repetieren ausschließen. Ein weiteres Lernjahr in einem Schulbereich obliegt dem Beschluss von Lehrern, Eltern und Schulberatung. Unterschiedliche Leistungen in den unterschiedlichen Fachbereichen sind jedoch die Regel.

Bei individuell stark differenzierten Unterrichtsangeboten kann keine alleinige fachbezogene Leistungsgrenze mehr zur Beurteilung herangezogen werden. Die Leistungsbeschreibung hat sich an der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit zu orientieren.[7] In kombinierten Schulen (z.B. Grundschule und Sekundarstufe I) braucht die Beschreibung eines Schülers keine Qualifikationskriterien für internes Weiterkommen mehr zu enthalten. Im vorliegenden Schulsystem hat die Leistungsbeschreibung keine Funktion der Schulzuweisung mehr.

Oberste Priorität bei der Öffnung der Schule in allen Schulbereichen kommt der Gestaltung der Schule nach pädagogischen Gesichtspunkten zu. Die Gestaltung der Schulorganisation, des Standardcurriculums und der didaktisch-methodischen Arbeit kann ausdrücklich nach den didaktischen Konzepten der Reformpädagogik erfolgen. Schulen, die nach einem reformpädagogischen Konzept geführt werden, dürfen in der Beschreibung ihres Schulkonzepts also die Bezeichnung dieser pädagogischen Richtung verwenden.

Selbsttätige, kooperative, entdeckende und zur Haltung des lebenslangen Lernens führende Lernformen sind in allen Schulbereichen bei der Konzeption der Unterrichtsmethoden anzuwenden.

Sekundarstufe I (3 bis 4 Jahre)

Die Sekundarstufe I umfasst in der Regel drei Lernjahre und ist eine Gesamtschule. Eine allgemein festzulegende Höchstzahl an Lernjahren soll aber in keinem Bereich überschritten werden.

Die Schule ist in ihrer inneren Struktur so zu organisieren, dass auf unterschiedliche Entwicklungsbedürfnisse des Kindes eingegangen werden kann, ohne dass dem einzelnen Kind Nachteile entstehen. Wie im Primarbereich sind Bildungseinrichtungen des Sekundar-I-Bereiches nach den Methoden des individuellen und autonomen Lernens organisatorisch und strukturell zu gestalten. Die Schule der Sekundarstufe I ist wie die Grundschule als gemeinsame Schule aller Kinder einzurichten.

Die Möglichkeit der Anbindung der Sekundarstufe I an eine institutionelle Einheit bestehend aus Früherziehung und Grundschule oder an eine Sekundarstufe II ist pädagogisch sicher viel versprechend. Durch die verschiedenen Kombinationsmöglichkeiten der einzelnen Schulbereiche unter einem Dach und in einer gemeinsamen, pädagogisch einheitlichen Institution ergeben sich intensive Kooperationsmöglichkeiten, die stärkere pädagogische Orientierung der Sekundarstufen, die Zusammenarbeit von Lehrern, die bisher in getrennten schulischen Institutionen gearbeitet haben, und stark verbesserte Integrationsmöglichkeiten.

Die organisatorische und pädagogische Gestaltung der Sekundarstufe I kann innerhalb der für die Schulautonomie festgelegten Rahmenbedingung von der jeweiligen Schule selbst vorgenommen werden.

Am Ende der Sekundarstufe I wird eine Empfehlung für die Sekundarstufe II vergeben. Diese besteht aus einer Beschreibung der erbrachten Leistungen in Bezug auf das schuleigene Standardcurriculum, der Begabungen und Interessen des Schülers und einer Empfehlung für einen der drei Bereiche der Sekundarstufe II.

In das schuleigene Standardcurriculum sind grundsätzlich zu integrieren:

  • eine Berufsorientierung,
  • eine verstärkte Öffnung der Schule für das Umfeld der Schule,
  • die demokratische Gestaltung des Schullebens,
  • Fragen der Internationalisierung und Europäisierung,
  • Multikulturelle Pädagogik,
  • Freizeitpädagogik und
  • Aktuelle Technologien.

Das gemeinsame Lernen von behinderten und nicht behinderten Schüler ist auch auf der Sekundarstufe I ein unteilbares Prinzip.

Sekundarstufe II (in Modulen bis zur Hochschulreife)

Im hier vorgeschlagenen Schulsystem stellt die Sekundarstufe II einen eigenständigen Schulbereich dar, der in eine Allgemeinbildende Höhere Schule, in eine Berufsbildende Höhere Schule und Berufspraktisch Orientierte Schule gegliedert ist. Die horizontale Durchlässigkeit ist im Sinne der autonomen Bildungsweggestaltung unbedingt zu berücksichtigen.

Allgemeinbildende und Berufsbildende Höhere Schulen schließen mit der Qualifikation zum Hochschul- und Universitätsstudium ab.

Für die Sekundarstufe II ist nach dem staatlichen Kerncurriculum ein eigenständiges Schulkonzept zu entwickeln, das über die Ziele, die innere Schulorganisation, die zu erbringenden Leistungen und das didaktisch-methodische Konzept Auskunft gibt.

Die Entwicklung des Schulkonzepts obliegt der einzelnen Schule im Rahmen der gesetzlichen Bestimmungen zur Schulautonomie.

Sekundarstufe I und Sekundarstufe II können als institutionelle Einheit an einem Schulstandort organisiert werden. Auch in diesem Fall kann der Übertritt von einer Stufe zur nächsten flexibel und der Begabung und dem Lernfortschritt des Schülers entsprechend gestaltet werden.

ad AHS und BHS

Für die Abschlussqualifikation an Allgemeinbildenden und Berufsbildenden Höheren Schulen sind folgende Kriterien zu beachten:

  • Internationale Vergleichbarkeit und Anerkennung der zu vergebenden Qualifikation zur Hochschulreife,
  • Auslandsaufenthalt im Sinne der Internationalisierung und Europäisierung,
  • Wissenschaftsorientierung der zu vergebenden Qualifikation.

ad BOS

Die Berufspraktisch Orientierte Schule ist neben der Ausbildung zu einem oder mehreren Berufen ebenso der Persönlichkeitsbildung des Schülers verpflichtet. Sie muss in ihrer pädagogischen Konzeption einerseits in professioneller Weise berufsorientiert sein, anderseits ebenso den Wechsel in einen der beiden anderen Bereiche der Sekundarstufe II (AHS oder BHS) sicherstellen können.

Um die Durchlässigkeit zur BHS zu gewährleisten, ist eine Kooperation mit diesem Schultyp auf Curriculumebene und durch gemeinsame Lehrer gesetzlich ausdrücklich zu ermöglichen und zu fördern. Ebenso sind Kombinationen mit der SEK I eine schulpädagogisch sinnvolle Maßnahme. Für die Berufsausbildungen sind hohe Praxisanteile vorzusehen.

Das schuleigene Curriculum soll ein berufspraktisches Ausbildungsprogramm enthalten, das von den an der berufspraktischen Ausbildung beteiligten Personen erstellt worden ist. Eine Modularisierung der theoretischen und praktischen Ausbildungsstruktur soll die Übertrittsmöglichkeiten von einer spezifischen Berufsausbildung zu einer anderen garantieren und die Ausbildung zu mehreren Berufen erleichtern.

Ausbildung und Qualifikationsnachweis haben aus Gründen der internationalen Anerkennung den standardisierten Normen der Europäischen Union zu entsprechen.

Verpflichtende Teile des Standardcurriculums der Schule sind auch:

  • Internationalisierung (Sprachen und Auslandsaufenthalte),
  • Selbständigkeit und Selbstbestimmung als Voraussetzung für ein Lebens bestimmendes Demokratieverständnis,
  • Teamarbeit und Kooperation,
  • Erziehung zu lebenslangem Lernen,
  • Integration des Open and Distance Learnings in den Ausbildungs- und Bildungsprozess.

Eine enge Zusammenarbeit zwischen BHS und BOS ist auf allen Ebenen anzustreben. Die BOS ist in besonderer Weise für eine Öffnung im Sinne einer Erwachsenenbildungseinrichtung geeignet. Sie sollte auch für berufliche Weiterbildung und qualifizierende Ausbildung für berufliche Umstiege zur Verfügung stehen.

BOS kann ebenso als self-study-center für berufs- und persönlichkeitsorientiertes lebenslanges und eigen verantwortetes Lernen zu Verfügung stehen.

 

Leben und lernen in der Ganztagsschule

Hartmut von Hentig findet, dass die Gesamtschule eine riesige Veränderung, vielleicht der durchgreifendste Reformimpuls wäre, wenn sich das Leben und das Lernen gegenseitig anregen und der die unsinnige Aufteilung in vormittägliche Belehrung und nachmittägliches Leben aufgehoben werden würde.

Ganztagsschulen sind auch Anpassungen an die heutige Lebensweise der Eltern und der Kinder. Ganztagsschulen können Erfahrungsräume für Kinder sein und Bildungserlebnisse bieten, die in der kurzen und gerafften Zeit von 8 – 13 Uhr nicht zu bieten sind. Erst die Ganztagsschule kann sich vom Fetzenstundenplan lösen und Bildungsstrukturen für ihre Schülerinnen und Schüler zur Verfügung stellen.

Die Ganztagsschule hat einfach mehr Zeit für Kinder und damit für kindgemäße Pädagogik. Kinder haben dort mehr Zeit zum lernen. Sie haben auch mehr Zeit für das Leben in der Gemeinschaft. Sie brauchen auch professionelle Erzieher, die für sie auch am Nachmittag da sind.

Als Mats Ekholm, der Generaldirektor der schwedischen Bildungsbehörde einmal gefragt wurde, wo denn der große Unterschied zwischen den schwedischen und den deutschen Schule liege, hat er geantwortet: „Die Kinder bekommen in den deutschen Schulen nichts zu essen.[8]

Essen ist in schwedischen Schulen, die alle Ganztagsschulen sind, selbstverständlich. Essen ist eine Frage der Kultur, ebenso wie Literatur und Musik. Essen ist ein Bestandteil des Lebens in den Ganztagsschulen, ein verbindendes Element. Das Leben wird in die Schule hereingenommen. Diese Antwort müssen wir wohl erst verdauen.

Und damit wird eine Ganztagsschule eine Ort für Kinder, der ihnen sagt, das ist unsere Welt, hier werden wir gefördert und gefordert, hier werden wir angenommen und lernen für uns zu sorgen.

 

Schulautonomie

Schulautonomie ist auf alle Bereiche des schulischen Lebens auszudehnen:

  • Schulbudget (exklusive Lehrergehälter),
  • pädagogische Konzeption,
  • Finanzierung und Schuleinrichtung,
  • Schulorganisation,
  • Leiterbestellung durch demokratische Wahl,
  • Lehrplanentwicklung,
  • eigenständiges Schulkonzept,
  • Beurteilung und Qualifikationsnachweis.

Der Schulbehörde kommen folgende Funktionen zu:

  • Beratung der Schulen bei der Erstellung des schuleigenen Curriculums und dessen Umsetzung,
  • Beratung in schulorganisatorischen Fragen,
  • rechtliche Beratung,
  • Evaluation der pädagogischen Arbeit und Controlling der finanziellen Gebarung der einzelnen Schule.

Für diese Aufgaben sind wissenschaftlich qualifizierte Berater einzusetzen.

Die Öffnung der Schule und die Einführung der Schulautonomie bringen nicht nur eine Änderung des gesamten Schulsystems, sondern auch Änderungen des Systems der Schulbehörde und der Schulaufsicht und deren Funktionen mit sich.

Eine dezentrale Einheit einer Schulbehörde ist als überschaubare Einheit für einen Bezirk oder eine Stadt bzw. einen Stadtteil zuständig. Die Leitung dieser Einheit wird von einem pädagogisch qualifizierten Leiter auf Zeit übernommen. Präsentations- und Machtämter, wie Präsidenten und Vizepräsidenten, Landesschulinspektoren und ein Teil der Bezirksschulinspektoren können entfallen. Es gibt eine zentrale Schulbehörde auf ministerieller Ebene und die erwähnten dezentralen Einheiten der Schulbehörden, deren Aufgaben vorwiegend in der Beratung, Supervision und Evaluation von weitgehend autonomen Schulen besteht.

Durch diese Umstrukturierung eröffnet sich ein beachtliches Einsparungspotential der staatlichen Verwaltung. Die frei werdenden finanziellen Mittel können für die Verbesserung der Schulausstattung eingesetzt werden. Qualifikation und Funktion von Arbeitsstellen innerhalb der Schulbehörde bedürfen einer genauen sachlichen und fachlichen Beschreibung. Es besteht keine Notwendigkeit, dass Mitarbeiter der Schulbehörde pragmatisierte Beamte oder Angehörige politischer Parteien sind.

Innerhalb der anzustrebenden Schulautonomie liegt es in der Entscheidung der einzelnen Schule, auch Hilfspersonal anzustellen, dessen Aufgaben klar umschrieben werden müssen. In diesem Fall wird z.B. eine Schule auch eigenständig für die Reinigung des Gebäudes sorgen können. Der verbeamtete Schulwart verliert damit seine ohnehin bereits unzeitgemäße Stellung.

 

„Freie Schulen“

Hier ist eine Entwicklung von der Methodenfreiheit zur Schulfreiheit anzustreben und Privatschulen sind mit den staatlichen Schulen auch hinsichtlich der Finanzierung gleichzustellen.

Eltern haben das Recht, die Einrichtung einer Schule ihrer Wahl von der Gemeinde zu beantragen. Bedingungen sind

  • eine ausreichende Schülerzahl,
  • keine Schule des gewünschten pädagogischen Modells in der zumutbaren Schulwegdistanz,
  • Erziehungsinteressen multikultureller oder integrativer Art,
  • fehlende medizinisch-therapeutische Einrichtungen im Rahmen einer integrativen Erziehung.

Die Gestaltung der Schule obliegt in der Folge den Eltern, Lehrern und Schülern nach den Bestimmungen der Schulautonomie. Die Schulbehörde hat bei der Einrichtung einer neuen „Freien Schule“ beratende und evaluierende Funktion. Ihr obliegt auch die Kontrolle der Einhaltung der gesetzlichen Bedingungen zur staatlichen Finanzierung.

 

Gute Lehrerinnen und Lehrer – Gutes Schulsystem

Die Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer sind für die Qualität eines Bildungssystems relevant:

Entscheidend für die Qualität eines Schulsystems sind die Lehrer. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie der Unternehmensberatung McKinsey, die vor allem Staaten und Regionen untersucht hat, die bei der internationalen Schülervergleichsstudie PISA auf den Spitzenplätzen gelandet sind oder von denen angenommen wird, dass sie sich aufgrund kürzlich durchgeführter Reformen stark verbessern.

Für die Studie haben die Autoren rund 15 Staaten und knapp zehn Regionen unter die Lupe genommen, die meisten davon in Nordamerika und Asien. Europa war nur durch England, Finnland, Belgien und die Niederlande vertreten. Analysiert wurden die PISA-Ergebnisse, außerdem wurden Interviews mit mehr als 100 Experten und Entscheidungsträgern geführt.

Die drei wichtigsten Einflussfaktoren für die Qualität des Schulsystems sind laut McKinsey die Auswahl der richtigen Personen für den Lehrerjob, deren anschließende Aus- und Fortbildung sowie die Bereitstellung des bestmöglichen Unterrichts für jedes Kind.

Umgekehrt wurden einige Mythen identifiziert: So sei vor allem nicht entscheidend, wie viel Geld für das Bildungssystem aufgewendet wird. Gerade die Top-Länder würden oft weniger für das Bildungswesen ausgeben als der OECD-Schnitt. Auch die Klassengröße hat kaum einen Einfluss auf die Resultate.[9]

Ausbildung

Es gilt, eine für alle Lehr- und Erzieherberufe (von der Kindergartenpädagogik bis zum AHS-, BHS-, bzw. BOS-Lehramt und der Qualifikation für die Tätigkeit als Lehrerbildner) eigenständige und gleichwertige Ausbildung in einer gemeinsamen Bildungseinrichtung zu schaffen.

Diese Bildungseinrichtung ist eine pädagogische Hochschule und kann als solche in den Universitäten integriert sein.

Die Dauer eines Lehramtsstudiums beträgt 9-10 Semester und kann für alle Lehramtsstudien an einer pädagogischen Hochschule gleich angesetzt werden.

Die Pädagogische Hochschule ist eine Ausbildungsinstitution für pädagogische Berufe, wie z.B.:

  • Volksschullehramt,
  • Hauptschullehramt,
  • Lehramt für Sonderschulen und Integration,
  • Lehramt für AHS,
  • Lehramt für BHS,
  • Lehramt für BOS,
  • Lehramt für Kindergartenpädagogik,
  • Elternakademie,
  • berufspädagogische Ausbildungen,
  • Ausbildung der Tagesmütter,
  • Ausbildung in Erwachsenenbildung,
  • Lehrämter für Ausbildner aus anderen Berufen,
  • Didaktiklehrgänge, z.B. für Lehrerbildner und ...,
  • auch: Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer in bezug auf Interkulturalität, Freizeitpädagogik und reformpädagogische Richtungen.

Die Ausbildung wird in einem Modulsystem angeboten. Qualifikationen können im Rahmen der Ausbildung und der Fortbildung immer zusätzlich erworben werden. Dadurch ergibt sich eine Erweiterung der Berufsmöglichkeiten für Pädagogen. Der Aufbau der einzelnen Lehramtsstudien kann so gestaltet werden, dass erhebliche Teile jedes Studiums für die Absolvierung eines weiteren Lehramtsstudiums angerechnet werden können.

Der grundsätzliche modulartige Aufbau der Studien soll das Studium weiterer Lehramtsstudien während der aktuellen Lehrerfortbildung und damit einen möglichen Wechsel in einen anderen Schulbereich erleichtern.

Im Zentrum aller Ausbildungen steht die theoriegeleitete praktische Ausbildung, flankiert von Fachdidaktik, Fachwissenschaft und Humanwissenschaft. Diese werden in einem Kurssystem angeboten, so dass der Modulcharakter der Organisation der Pädagogischen Hochschule gewährleistet werden kann.

Die einzelnen Lehramtsstudien (einschließlich Kindergartenstudium und Studium für die Sekundarstufe II) sind als gleichwertig anzusehen. Diese Gleichwertigkeit findet ihren Niederschlag auch in einer Gleichbehandlung im Gehalt.

Elemente der Gruppendynamik, grundlegende Selbsterfahrung, Veranstaltungen zur Persönlichkeitsentwicklung und therapeutische Angebote und Ausbildungsmöglichkeiten sind in die Lehrerbildung zu integrieren.

Eine weitestgehende Öffnung der Pädagogischen Hochschule als self-study-center ist in der Konzeption dieser Hochschule anzustreben.

Die Ausbildung zur Kindergärtnerin und zum Kindergärtner wird aufgewertet und findet an der Pädagogischen Hochschule in einem den anderen Lehramtsprüfungen gleichwertigen Studium statt. Die Kindergartenerziehung ist neben der familiären Erziehung das Fundament des Lernens für das Leben. Insofern kommt der Kindergartenerziehung ein hoher didaktischer und methodischer Stellenwert zu.

Vom pädagogischen und entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten ausgehend, ist die Bedeutung einer professionellen Entwicklungsförderung des 2-5jährigen Kindes nicht hoch und bedeutsam genug einzuschätzen. Kindergarten ist nicht nur eine gute Anstalt zur Kinderaufbewahrung, der Kindergarten ist eine Bildungseinrichtung!

Ausbildung zur Kindergartenpädagogik, Errichtung und Einrichtung von Kindergärten und der Kindergartendidaktik muss der Stellenwert in der Gesellschaft zukommen können, der der Bedeutung als entscheidende Entwicklungsphase des Menschen entspricht.

Für das Lehramt der Sekundarstufe II kann überlegt werden, ob das Lehramt der Sekundarstufe I als Voraussetzung anzusehen ist und das Lehramt für die Sekundarstufe II durch ein fachwissenschaftlich und fachdidaktisch orientiertes Ergänzungsstudium erlangt werden kann.

Besonders für die Sekundarstufe II ist eine didaktische und methodische Orientierung im Studienaufbau vorzusehen. Das bisherige fachwissenschaftliche Studium ist zwar eine Voraussetzung, aber bei weitem für den Lehrerberuf nicht ausreichend. Die Ausbildung der begabtesten Menschen in einer Gesellschaft bedarf pädagogisch professionell ausgebildeter Lehrer.

Das Lehramtsstudium für Sekundar-II bedarf dringend einer Professionalisierung in Richtung Unterricht und Erziehung. Vorbild kann die Studienstruktur an den Pädagogischen Akademie sein. Diese Studienstruktur bietet eine spezifische Lehrerausbildung, die das Primat der Pädagogik vor der Fachwissenschaft betont, gleichzeitig aber die didaktischen Zusammenhänge herstellt. Das Lernen der Wissensaneignung ist wichtiger als die bloße Wissensanhäufung.

Die organisatorische und pädagogische Gestaltung einer Pädagogischen Hochschule obliegt dem Professorenkollegium. Wie für jede andere Schule auch hat auch eine Hochschule ein Studien leitendes Standardcurriculum auszuarbeiten. Wir dürfen von der Erfahrung ausgehen, dass ein genaues und klares Curriculum für das Funktionieren des Studienbetriebes eine unabdingbare Voraussetzung darstellt und dass nur innerhalb einer organisatorisch und pädagogisch stimmigen Struktur die notwendige Offenheit und Freiheit für eine individuelle Gestaltung des Studiums, das auch den Bedürfnissen und Interessen der Studierenden entspricht, Platz greifen kann.

Die Lehrerbildung ist das Fundament jedes Bildungssystems!

„Lehrerbildung muss die persönliche und professionelle Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern während ihrer gesamten Laufbahn fördern. ... Das Hauptziel der Lehrerbildung ist die Entwicklung von Fähigkeiten, Wissen und Fertigkeiten, mit denen Lehrerinnen und Lehrer in der Lage sind, den Erfordernissen ihrer Schüler/Studenten gerecht zu werden, und damit im weiteren Sinne auch den gesellschaftlichen und volkswirtschaftlichen Erfordernissen.

Diese Zielsetzung muss durch den Inhalt und die Methodik der Ausbildung gefördert werden. Zentrale Werte der Lehrerbildung und des Erziehungssystems müssen sein: der Respekt für andere Mitmenschen und für deren Verhältnis zur Gesellschaft und zur Umwelt, zur Demokratie, zur Chancengleichheit und eine Einstellung, die den Respekt für die Vielfalt der Kulturen fördert und den Rassismus und Fremdenhass entschieden bekämpft.

Der Lehrberuf ist als einheitlicher Beruf zu verstehen. Er weist Schlüsselmerkmale auf, die für alle Lehrerinnen und Lehrer zutreffen – von der Vorschule bis hin zu Hochschule. Alle Lehrerinnen und Lehrer sollen eine hohe Qualifikation besitzen ... Mit diesen Merkmalen notwendigerweise verbunden ist eine weit reichende professionelle Autonomie des Individuums einerseits und anderseits eine auf repräsentativer Basis beruhende Mitwirkung bei betreffenden pädagogischen Entscheidungen im Rahmen der Strukturen des öffentlichen Dienstes.

Lehrerbildung muss als Teil der Hochschulbildung anerkennt werden, äquivalent zu anderen Disziplinen und Qualifikationen, mit Möglichkeiten zu eigener pädagogischer Forschung und zur Nutzung wissenschaftlicher Forschungsergebnisse.

Lehrerbildung muss die Anwendung pädagogischer Forschung im Unterricht und im Lehrbetrieb fördern. Dies muss Teil eines kontinuierlichen Prozesses der Interaktion zwischen Lehrerbildung und Schule/Unterricht sein.

Lehrerbildung ist ein Prozess, der die gesamte Lehrerlaufbahn begleitet. Die verschiedenen Abschnitte der Lehrerbildung müssen sich aufeinander beziehen. Als Voraussetzung für lebenslanges Lernen und die berufliche Entwicklung müssen Arbeitgeber und die öffentlichen Einrichtungen die notwendigen Bedingungen schaffen.

Zur Lehrerbildung gehören vier Elemente, die miteinander in Beziehung stehen: die fachwissenschaftlichen Studien, die erziehungswissenschaftlichen Studien (einschließlich Pädagogik), didaktisch-methodische Studien und Praxisanteile. Diese Elemente müssen in eine angemessene Balance gebracht werden.

Die Europäische Dimension ist wichtig für die Lehrerbildung. Sie umfasst die Berücksichtigung von ganz Europa, verbunden mit dem Respekt für nationale und regionale Vielfältigkeit. Die europäische Dimension setzt gemeinsames Wissen und gemeinsame Erfahrung sowie die Mobilität von Studenten und Lehrern in der Lehrerbildung voraus. ... Ebenso wichtig ist das Lernen von Sprachen, die Entwicklung von Sprachkompetenzen. Darüber hinaus muss die Europäische Dimension nicht nur die nationalen und regionalen Perspektiven von Europa umfassen, sondern auch die Kulturen ethnischer Minderheiten und überhaupt eine breitere internationale Perspektive.

Bildung ist eine Investition in die Fähigkeiten des Individuums und die Verwirklichung seiner Möglichkeiten, aber auch in das soziale, ökonomische und kulturelle Leben sowohl der einzelnen Länder wie auch Europas im Ganzen.“[10]



[1]             Vgl. auch Oelkers, Jürgen: Schulreform und Schulkritik, Würzburg 1995, S. 155 f.

[2]             Vgl. GETTING there, International Update über Erziehung ohne Ausgrenzung, Nov. 95/No. 2

[3]             Rede Prof. Dr. Jürgen Kluge 27. Oktober 2005 II. McKinsey-Bildungskongress Staatsoper Unter den Linden Berlin

[4]             Rede Prof. Dr. Jürgen Kluge 27. Oktober 2005 II. McKinsey-Bildungskongress Staatsoper Unter den Linden Berlin

[5]             Rede Prof. Dr. Jürgen Kluge 27. Oktober 2005 II. McKinsey-Bildungskongress Staatsoper Unter den Linden Berlin

[6]             Rede Prof. Dr. Jürgen Kluge 27. Oktober 2005 II. McKinsey-Bildungskongress Staatsoper Unter den Linden Berlin

[7]             Formen der kommentierten und direkten Leistungsvorlage, wie von R. Vierlinger beschrieben,
                 geben hier entscheidende Hilfen im Umdenken

[8]             Kahl, Reinhard: Am Wendekreis der Pädagogik. Treibhäuser der Zukunft. S. 122f.

[9]             Mc-Kinsey-Studie: Gute Lehrer - Gutes Schulsystem. Standard vom Dezember 07

[10]           Die Lehrerbildung in Europa, CSEE/ETUCE, Boulevard E. Jacmain 155, Bruxelles, S. 12