"Grünes" Bildungsprogramm (ca.1996)

Die wichtigste Ursache für die Gefährdung der natürlichen Grundlagen des Lebens ist jene Lebensweise, die seit mehr als hundert Jahren den Entwicklungsweg der europäischen Zivilisation bestimmt. Das Ökosystem der Erde müsste zusammenbrechen, wenn die gesamte Weltbevölkerung ebenso viel an Energie, Wasser, Luft und anderen Naturgütern verbrauchte, wie heute die reichsten 10 Prozent in den Wohlstandsregionen Europas, Amerikas und Asiens. Der Kollaps wird nur zu vermeiden sein, wenn die restlichen Gesellschaften rechtzeitig einen neuen Weg beschreiten. Dieser Weg erfordert radikale Änderungen von Haltungen und Verhaltensweisen, eine technologische Revolution, die den Schwerpunkt der Innovationen auf den schonenden Umgang mit natürlichen Ressourcen legt, und eine globale Perspektive der Politik.

"Grünes" Bildungsprogramm – Entwurf

Redaktion (1996): Dr. Harald Eichelberger

Szenario zur Ausgangssituation

 

Eine Erziehung, eine Schule, eine Bildung, die sich heute auf die großen Mensch-heitsprobleme nicht einlässt, [...] leistet ihren passiven und aktiven Beitrag zur Perpetuierung des status quo (leistet). Sie re-produziert [...] all das Elend, an dem die Menschenfamilie zu Grunde zu gehen droht.

Rainer Winkel, (Erziehungswissenschafter)

 

Analyse

Ökologie

Bereits vorhandene Einsichten in die Notwendigkeiten einer ökologischen Wende dürfen jedoch nicht darüber hinweg täuschen, dass ein grundsätzlicher Wandel in unseren Auffassungen von Fortschritt, Wohlstand und ökonomischer Rationalität erforderlich ist.

Ursachen und Änderungen

Die wichtigste Ursache für die Gefährdung der natürlichen Grundlagen des Lebens ist jene Lebensweise, die seit mehr als hundert Jahren den Entwicklungsweg der europäischen Zivilisation bestimmt. Das Ökosystem der Erde müsste zusammenbrechen, wenn die gesamte Weltbevölkerung ebenso viel an Energie, Wasser, Luft und anderen Naturgütern verbrauchte, wie heute die reichsten 10 Prozent in den Wohlstandsregionen Europas, Amerikas und Asiens. Der Kollaps wird nur zu vermeiden sein, wenn die restlichen Gesellschaften rechtzeitig einen neuen Weg beschreiten. Dieser Weg erfordert radikale Änderungen von Haltungen und Verhaltensweisen, eine technologische Revolution, die den Schwerpunkt der Innovationen auf den schonenden Umgang mit natürlichen Ressourcen legt, und eine globale Perspektive der Politik.

Bildung und Schule heute

Tief greifende Veränderungen unserer Kultur, zu der Bildung und Schule gehören, sind unausweichlich, wenn die Welt auf ein Jahrhundert der Umwelt zugehen und die westliche Zivilisation ein neues Wohlstandsmodell entwickeln will.[1]

Die Entwicklungen der österreichischen Schule in der Zeit der zweiten Republik haben einen bedeutenden Wandel im Selbstverständnis und im gesellschaftlichen Verständnis von Schule gebracht. Das zeigen nicht nur die bedeutenden Gesetzeswerke mit ihren zahlreichen Ergänzungen, sondern vor allem der Vergleich des Umganges zwischen Lehrern und Schülern: Es hat einen Demokratisierungsprozess gegeben, der Schulalltag ist humaner geworden, das schulische Ausbildungsangebot ist vielfältig und die Durchlässigkeit hat neben und damit die Möglichkeiten zur Allgemeinbildung sind gegeben.

Dimensionen für die Zukunft öffnen

Schule in Österreich ist heute in drei wesentlichen, von einander abhängigen Dimensionen für (fast) alle unbefriedigend:

Erstens: Schule heute ist hierarchisch organisiert. und verwaltet.

Auf Grund der bestehenden gesetzlichen Lage ist es nicht möglich, dass Schule von jenen verantwortet wird, die von ihr betroffen sind: Eltern, Lehrer, Schüler. Die dazu nötige Demokratisierung und Autonomisierung bedarf die Zurücknahme parteipolitischer Interessen, um entsprechende, neue gesetzliche Rahmenbedingungen zu schaffen.

Der Unmut der Eltern, Lehrer, Schüler und der Schulbehörden kreist um die Frage: „Wem gebührt der „Schwarze Peter?“ Solange es keine strukturellen Änderungen gibt, wird jede gut gemeinte Maßnahme zum neuerlichen Kritikpunkt auf zumindest einer Seite der betroffenen Gruppen werden.

Zweitens: Schule muss entwicklungsfähig werden.

Die Schwerfälligkeit der zentralistisch verwalteten, für alle gleich geschalteten Rahmenbedingungen verhindert das Schritthalten der Schulen mit gesellschaftlich erwünschten und regional durchaus unterschiedlicheren Entwicklungen ebenso wie die Eigenverantwortlichkeit für individuelles Lernen in Gemeinschaft.

Schulentwicklungen müssen daher individualisiert werden. Sie müssen planbar, reflektierbar, dokumentierbar und evaluierbar werden. Das ist nur möglich, wenn sich eine gesamte Schule an einem durchgehenden pädagogischen Konzept orientiert. Dann können die an einer Schule Beteiligten - durchaus als Lernende - auch Verantwortung übernehmen. Dies ist in Österreich - im Gegensatz zu den meisten EU-Staaten - derzeit an keiner Pflichtschule möglich.

Drittens: Schulentwicklung muss professionalisiert werden.

So wichtig es am Beginn der zweiten Republik gewesen war, Schulfragen in den Verfassungsrang zu erheben, so eng ist mittlerweile das Korsett des politischen Interessensausgleiches geworden: Weniger – nämlich eine Rahmengesetzgebung, die Schule zur Basisdemokratie verpflichtet – wäre mehr! Was andererseits in Österreich zu einer lebendigen, aktuellen und evaluierbaren Schulentwicklung fehlt, ist auch die Unterstützung durch greifbare, professionelle Schulentwickler. Experten für pädagogische Entwicklungsmodelle, Supervisoren und Spezialisten für die institutionelle Entwicklung fänden hier ein breites Aufgabenfeld.

Forderungen für die Schule des 21. Jahrhunderts

In diesem Zusammenhang fordern wir dringend eine von der Schulbehörde unabhängige Einrichtung zur Schulforschung und Schulentwicklung, die die Lehrer in Lehrplanfragen, methodischen Fragen, organisatorischen Fragen und dgl. mehr unterstützen kann. Wiederum unabhängig davon sollte ein Institut für die Evaluation schulischer Arbeit eingerichtet werden. Die Ergebnisse der Evaluation können im Prozess einer aktuellen Schulentwicklung zur Professionalisierung der pädagogischen Arbeit beitragen.

Es ist daher gleichzeitig ein Erfordernis zur Öffnung der Schule nach innen und nach außen, auch in Österreich den Rückgriff auf die erprobten pädagogischen Konzepte der reformpädagogischen Modelle zu wagen. Es wird ermöglichen, durchgängige, entwicklungsfähige Konzepte für die Zukunft weiterzuentwickeln.

Wenn im Folgenden die Schule der Zukunft vorgestellt wird, so sei ausdrücklich darauf verwiesen, dass dies im Bewusstsein der realpolitischen demokratischen Situation in Österreich geschieht:

Selbst bei Konsens aller politischen Vertreter des Landes über die Gestaltung der Schule nach den Prinzipien der Demokratisierung, der Autonomisierung und der Inklusion muss ein Weg der schrittweisen strukturellen Reform erfolgen zur Autonomisierung der Schulen erfolgen. Die Umsetzung zur Annäherung an das Wunschbild der hier vorgestellten Schule der Zukunft hingegen entspricht sicher nicht allen Interessensgruppen der Gesellschaft - wir befürworten die Vielfalt in der Realisierung einer „pädagogische Entwicklung“ der Schule, die nur mit der gesellschaftlichen Entwicklung Hand in Hand gehen kann.

Orientierungen für eine Bildungs- und Schulreform

Die folgenden Orientierungen stecken das Umfeld für eine umfassende Neukonzeption von Bildung und Schule ab:

Aus der Verschränkung von gesellschaftlichen Schlüsselproblemen und den daraus resultierenden gesellschafts- und bildungspolitischen Grundsätzen mit einem adäquaten pädagogischen Entwicklungskonzept entsteht die Grundlage eines Gesamtkonzeptes.

Es ist dies ein Konzept einer permanenten – gesellschaftlich notwendigen – Erneuerung des österreichischen Schul- und Bildungswesens. Das Konzept beinhaltet daher sowohl Leitlinien als auch konkrete Ansätze für mögliche strukturelle und inhaltliche Reformen.

Der Anspruch auf eine Veränderung und Neugestaltung des österreichischen Bildungswesens für die Anforderungen einer Gesellschaft des 21. Jahrhunderts wird von folgenden Leitgedanken getragen.

Schlüsselprobleme der Gesellschaft

Als Schlüsselprobleme der Gegenwart (vermutlich auch der Zukunft) werden angesehen:

  • die Friedensfrage,
    • die Umweltfrage,
    • gesellschaftlich produzierte Ungleichheiten, z.B. Benachteiligung von Frauen und Minderheiten unterschiedlicher Art,
    • die Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien,
    • die Spannung zwischen individuellem „Glücksanspruch“ und der Anerkennung und Akzeptanz der Ansprüche des bzw. der jeweils Anderen – bezogen auf Haben und Sein,
    • die Verteilung von Arbeit und Einkommen verbunden mit
    • der Notwendigkeit lebenslangen Lernens als Merkmal der Qualifikation und Lebensqualität.

Allgemeinbildung als Antwort auf die Schlüsselprobleme

Um den genannten Schlüsselproblemen verantwortungsvoll begegnen zu können, ist ein gesellschaftlich akzeptiertes Verständnis von Allgemeinbildung zu schaffen:

Allgemeinbildung bedeutet, dass Bildung immer Bildung für alle ist, [...] als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen, ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft.

Sie führt als Bildung in allen Bereichen menschlicher Interessen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zur

  • Fähigkeit zu Reflexion und Selbstbestimmung,
  • Kritikfähigkeit und Gefühlsreife,
  • Einsicht in Mitverantwortlichkeit und Bereitschaft, an der Bewältigung gesellschaftlicher Probleme mitzuwirken,
  • Fähigkeit zur Mitbestimmung, Kooperation und Solidarität.

Bildungspolitische Grundsätze

a) Grundsätze für eine umfassende Bildungsreform

Ziele und Inhalte von Bildung hängen vom jeweiligen Verständnis einer pluralistischen Gesellschaft über ihre gegenwärtige und zukünftige Situation ab. Diese Dimension der Bildungspolitik des 21. Jahrhunderts soll realisiert und sichtbar werden durch

  • die der Idee der Inklusion, d.h., alle gesellschaftlichen Strukturen sind von Anfang an so offen konzipiert, dass jedes Individuum in seinem So-Sein Anspruch darauf hat, seine Bedürfnisse ohne Segregation und Selektion gewahrt und vertreten zu wissen;
  • eine grundsätzlich basisdemokratische Orientierung des gesamten Schul- und Bildungswesens,
  • die Akzeptanz der Priorität der Entfaltung der Individualität des Menschen,
  • die Orientierung an der Selbstbestimmung des Menschen und
  • (weiterhin) Abbau ungleicher Bildungschancen,
  • grundsätzliche Beibehaltung der Durchlässigkeit des Bildungssystems,
  • der Demokratisierung und verstärkten Mitwirkung aller am Bildungswesen Beteiligten
  • vom Grundsatz einer Reform des gesamten Bildungswesens unter den Aspekten der Wissenschaftsorientierung, der Individualisierung und Differenzierung des Lernens und einer weitestgehenden Autonomisierung jeder einzelnen Bildungsinstitution und
  • einer stärkeren Humanisierung des pädagogischen Umgangs.

b) Grundsätze für eine umfassende Schulreform

Die Grundsätze der Bildungsreform finden ihre Entsprechung in folgenden – einer notwendigen Schulreform – zuordenbaren Punkten:

  • Entparteipolitisierung des gesamten Schulwesens,
  • Demokratisierung der Schule nach basisdemokratischen Gesichtspunkten,
  • Internationalisierung und Europäisierung der Schule
  • Communisierung der Schule im Sinne einer Öffnung zur und für die Gesellschaft
  • Öffnung der Schule für alle Kinder und Jugendlichen,
  • Gestaltung der Schule durch die von ihr Betroffenen,
  • Pädagogisierung der Schule im Sinne einer begründbaren und für die Betroffenen einsehbaren didaktisch-methodischen Konzeption schulischer Arbeit – jeder Schule ihr eigenes Schulprofil.

Das pädagogische Verständnis von Schule

Das grundlegende Verständnis von Schule muß immer wieder neu diskutiert werden, kann sich aber aktuell in folgenden Punkten manifestieren:

  • Schule ist ein Lebensraum. In diesem Verständnis muss es die Schule mit den Lebensproblemen des Schülers aufnehmen, um seine Lernprobleme lösen zu können. – oder: bevor sie seine Lernfelder abstecken kann.
  • Schule ist ein Ort der Erziehung zur Demokratie, ein Ort des Lebens in einer Demokratie, ein Ort der Erziehung zu einem politischen Menschen in einer politischen Gemeinschaft - international und interkulturell.
  • Schule ist ein Lebensraum, in dem es gilt so viel Belehrung wir möglich durch so viel individuelle Erfahrung wie möglich zu ersetzen.
  • Schulische Arbeit geht immer von der Gleichwertigkeit sozialer, emotionaler und kognitiver Bildung aus.
  • Schule ist der Ort, in dem die Grundlage für lebenslanges und lebensbegleitendes Lernen gelegt wird und in dem Schlüsselqualifikationen erworben werden können, wie „Lernen zu lernen“, „Das Gelernte anwenden“, „Lernen für das Leben“ und „Zusammenleben und Kooperation“ lernen.

Die Verschränkungen von Gesellschafts- und Bildungspolitik mit einem pädagogischen Schulentwicklungskonzept

Im Sinne einer demokratischen, inklusiven Gesellschaftspolitik ergibt sich das Recht und die Verpflichtung, eine entsprechende Vielfalt an Bildungsinstitutionen in die Verantwortung der an den Bildungsinstitutionen Beteiligten zu übergeben:

Sie beurteilen, gestalten und verantworten die gegenwärtigen und künftigen Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten der jungen Menschen mit. Der kindgemäße Weg zur Umsetzung dieser Inhalte und Ziele ist ein Vorschlagsrecht der Pädagogen, die ihre Konzeption transparent machen und verantworten.

Vielfalt und Individualität solcher inkludierender Bildungskonzepte dürfen dabei nicht mit unbeschränktem Individualismus verwechselt werden. Sie müssen eingebettet sein in die politische Verantwortlichkeit des Einzelnen gegenüber der Gesellschaft. Somit wird Solidarität zum Äquivalent mündiger Selbstbestimmung.[2]

Das grundlegende Verständnis von Schule als Lebensraum ist eine wichtige Voraussetzung für die Bildungsarbeit, die eine ökologische Bildung im Sinne eines verantwortungsvollen Umgangs mit sich, den Mitmenschen und der Umwelt erst ermöglicht.

Denn Bildung definiert sich nicht ausschließlich im Bereich des Wissens, sondern konstituiert sich aus der exemplarischen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des zu Lernenden für den Lernenden.

In Konsequenz der vorangestellten Leitsätze lassen sich als immanente, vorrangige Lern- und Bildungsziele ableiten:

  • die Fähigkeit zur Informationsbeschaffung,
  • das Verstehen von globalen Zusammenhängen,
  • die Bereitschaft zu verantwortlichem und moralischem Handeln,
  • Lern- und Leistungsbereitschaft und -fähigkeit,
  • Fähigkeit zur Teamarbeit,
  • Fähigkeit zum self-management,
  • die Fähigkeit zur friedlichen und demokratischen Konflikterkennung und Konfliktlösung,
  • die Fähigkeit, Verschiedenheiten mit Anderen als Bereicherung zu akzeptieren und Gemeinsamkeiten mit anderen Kulturen frei von Vorurteilen zu entdecken, kulturelle Bereicherung als Möglichkeit für Entwicklung und Veränderung zu akzeptieren,
  • die Fähigkeit, in einer Demokratie zu leben, zu lernen und demokratische Strukturen und Verhaltensweisen weiter zu entwickeln.

Die Umsetzung: Lernen und Leben in der Schule

Die Arbeit an der Allgemeinbildung der Menschen und das Anstreben der genannten Ziele erfordern ein Umdenken, ein neues Verständnis, einen neuen Entwurf von Bildungseinrichtungen, sie erfordern eine Schule als Haus des Lernens.

Schule als Haus des Lernens und Lebens

In einem neuen Verständnis ist Schule vor allem

  • ein Ort, an dem alle willkommen sind, an dem Lehrende wie die Lernende in ihrer Individualität angenommen werden und die persönliche Eigenart in der Gestaltung von Schule ihren Platz findet,
  • ein Ort, an dem Zeit gegeben wird zum Wachsen und Entwickeln, an dem gegenseitige Rücksichtnahme und Respekt vor einander gepflegt werden,
  • ein Ort dessen Räume einladen zum Verweilen, dessen Angebote und Herausforderungen zum Lernen, zur selbsttätigen Auseinandersetzung locken,
  • ein Ort, an dem Umwege und Fehler erlaubt sind und Bewertungen als Feedback hilfreiche Orientierungen geben,
  • ein Ort, wo intensiv beobachtet, probiert, gefragt, geforscht, geübt und kommuniziert wird und Freude am eigenen Lernen wachsen kann,
  • ist ein Ort, an dem Lust am Lernen ansteckend wirkt,
  • ein Ort, an dem das Vertrauen wächst, dass alle - Kinder und Jugendlichen, aber auch die Erwachsenen - lernen dürfen und können. Diese Schule ist ein Stück Leben, das es gemeinsam zu gestalten gilt.[3]

Die Erziehung zur Selbstständigkeit verlangt auch ein Konzept für selbstständiges Lernen, Arbeiten und Leben in der Schule. Es konkretisiert sich in Form und Inhalt nach den oben vorgegebenen Leitlinien folgendermaßen:

  • Lernen, Arbeiten und Leben und jede Form des pädagogischen Wirkens in der Schule orientieren sich an den Prinzipien der Demokratie als gesellschaftliche Lebensform: Das Recht der freien Meinungsäußerung, Recht der Mitbestimmung, Recht auf Entwicklung und Förderung der eigenen Individualität sind gleichermaßen Ziel und Methode.
  • Erzieherische und schulische Arbeit ist bestimmt durch qualitativ hochwertige, leistungsorientierte pädagogische Konzepte - konkretisiert in kind- und entwicklungsorientierten Leistungsanforderungen, die nicht genormt sind, sondern den Fähigkeiten, Begabungen und Schwächen des Kindes mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und gesellschaftspolitischen Erfordernissen begegnen.
  • Alle an einer Erziehungsinstitution beteiligten Personen, (Leiterinnen, Erzieherinnen, Lehrerinnen, Eltern und Kinder) haben innerhalb von gesetzlich festzulegenden Rahmenbedingungen das Recht zur Gründung einer an demokratischen Werten orientierten Erziehungsinstitution (Kindergarten, Schule, Kinderhaus), das Recht zur Schulentwicklung, zur Schulgestaltung und zur Schulorganisation.

Die Erweiterung der Gestaltungsrechte an der Schule ist ein wesentliches Element der Demokratisierung einer Gesellschaft, die Folge daraus eine weit gehende Autonomisierung der Schule: Staatliche Schulen sind zurzeit nicht in der Lage z.B. über eigene Finanzen und eigene Einnahmen zu verfügen. Schulen könnte zur Lösung dieses Problems ein ähnlicher Rechtsstatus wie Vereinen gewährt werden.

Die dazu erforderlichen gesetzlichen Rahmenbedingungen sollen sich an den Grundsätzen der Demokratisierung und Autonomisierung von Erziehungsinstitutionen orientieren. Die Selbstbestimmungsmöglichkeiten der Schule sind im Rahmen einer möglichst weit gehenden Schulautonomie zu fassen. In diesem Sinne sind Schulen als eigenständige Rechtskörper (-personen) gesetzlich zu definieren.

Nach dem Prinzip der Inklusion ist Schule für ein gemeinsames Lernen ohne Ausgrenzung zu organisieren: Eine gemeinsame Schule aller Kinder bzw. Jugendlichen, also auch jener mit besonderem pädagogischen Förderbedarf, – unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrer Rasse, ihrer Nationalität, Kultur und Religion – ist als Grundrecht zu akzeptieren und zu respektieren.

Die Schaffung von Schulen ohne Ausgrenzung stellt einen entscheidenden Schritt zur Überwindung diskriminierender Einstellungen, zur Schaffung offener Gemeinschaften und einer Gesellschaft ohne Ausgrenzung dar. Schule ohne Ausgrenzung ist das wirksamste Mittel zur Schaffung von Solidarität zwischen Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen.

Gleichzeitig gewinnt im Sinne der Demokratisierung und Autonomisierung der Schule das Recht auf „Freiheit der Schulwahl“ an Bedeutung. So sollten Angehörige von Schülern mit ethnischen Minderheiten in allen Fällen das Recht haben, selbst zu entscheiden, ob sie den Weg der Integration einschlagen oder die eigene Schule gründen, gestalten und besuchen. Dasselbe gilt für Angehörigen von anerkannten und nicht anerkannten ethnischen Minderheiten - bei Einhaltung der gesetzlichen Rahmenbedingungen haben diese Schulen die gleichen Rechte wie alle öffentlichen, staatlichen Schulen.

Auf der Grundlage des „Integrationsprinzips“ wird an Stelle des herkömmlichen Religionsunterrichts Unterricht über Religionen, Ethik, Moral, Wertvorstellungen, Philosophie und „Weltorientierungen“ angeboten. Im Sinne der Integration nehmen an diesem Unterricht alle Schüler einer Schule teil.

Die Institution Schule selbst ist dem schulischen Umfeld zu „öffnen“, damit die einzelne Schule auf aktuelle gesellschaftliche Anforderungen reagieren kann und gleichzeitig auch zur Bildung von gesellschaftlichen Gruppen außerhalb der Unterrichtszeit zur Verfügung stehen kann.

So ist auch den anerkannten Religionsgemeinschaften die Möglichkeit eines Religionsunterrichtes an der Schule außerhalb der regulären Unterrichtszeit eingeräumt. Dieser Religionsunterricht ist für alle Kinder und Jugendlichen freiwillig und wird nicht von der öffentlichen Hand finanziert.

Schulisches Lehren und Lernen sind daher charakterisiert als aktives, selbstständiges, selbst organisiertes und selbstbestimmtes Lehren und Lernen. Formen des entdeckenden und sinnhaft verstehenden Lernens sind zur Bildung des Menschen als unbedingt notwendig anzusehen. Damit ist Lernen immer in seiner Bedeutung als zu erlernende Fähigkeit des lebenslangen Lernens und als sinngebende Tätigkeit zu verstehen.

Schule – neu gedacht

Schulen mit eigenständigem pädagogischen Konzept und eigenständiger Schulorganisation können als Regelschulen geführt werden! Grundsätzlich ist eine gemeinsame administrative Struktur für die Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Förderbedürfnissen und die reguläre Erziehung anzustreben.

Die einzelne Schule hat das Recht der Eltern und ihrer Kinder auf freie Schulwahl weitestgehend zu berücksichtigen. Einzige Ausnahme bei der Freiheit der Schulwahl: 50% Prozent der bzw. Jugendlichen aus der näheren Umgebung, aus dem so genannten Schulsprengel, aufzunehmen.

Das ist eine Bedingung, die ein Lehrerkollegium einer Schule stellen kann, um die Zugangschancen aller Kinder bzw. Jugendlichen zu einer bestimmten Schule zu gewährleisten und möglichst eine Mischung der Kinder bzw. Jugendlichen nach dem „Normalprinzip“ erreichen zu können.

Die „neue“ Schule wird nach dem staatlichen Lehrplan geführt. Allerdings existiert ein schuleigenes Curriculum, das nicht nur die inhaltlichen Spezifika der Schule eingehend beschreibt, sondern ebenso auf die notwendig adäquate Schulorganisation, die didaktischen Richtlinien und auch die spezifischen Methoden der Schule eingeht. In diesem schuleigenen Curriculum finden alle Interessierten ebenso die Erziehungsziele und Bildungsziele der Schule, sodass Eltern von vorne herein entscheiden können, ob sie sich mit den Zielen und Methoden der Schule identifizieren wollen oder lieber eine andere Schule für ihr Kind wählen möchten.

Folgende Kriterien werden im schuleigenen Curriculum beschrieben:

  • Die Konkretisierung der demokratische Struktur der Schule,
  • die Eigenständigkeit des pädagogischen Modells und adäquate Schulorganisation,
  • die Eigenständigkeit des Beurteilungssystems,
  • die Kooperation mit anderen Institutionen unter einem Dach,
  • die Internationalisierung und
  • die Strukturen für die lebendige Schulentwicklung und Evaluation.

Wie sich diese oben genannten Kriterien der Schulfreiheit manifestieren können, wird im Folgenden näher ausgeführt bzw. exemplarisch am Beispiel einer von vielen möglichen, unterschiedlichen Musterschulen beschrieben.

Demokratische Struktur der Schule

Die inklusive Schule als Ziel und die daher zunächst integrative, interkulturelle Schule muss entwicklungsfähig und damit auch transparent und kritisierbar sein. In diesem Sinne plädieren wir dafür, dass alle Lehrerinnen eine entsprechende integrationspädagogische Grundausbildung bekommen müssen, denn die Integration muss heute spätestens in der Lehrerbildung beginnen.

Es mag paradox klingen, aber es gibt für die Erziehung zur Demokratie noch etwas Wichtigeres als ein Stimmrecht inne zu haben. Dies ist die Möglichkeit, Strukturen demokratisch verändern zu können und sie für die an einem demokratischen Prozess Beteiligten gerecht gestaltenzu können. In diesem Sinne ist das Erleben eines verantwortungsvollen Umgangs mit demokratischer Macht und die Reflexion darüber eine unabdingbare pädagogische Bedingung.

Wichtigstes demokratisches Forum der Schule ist die so genannte Schulkonferenz. In der Schulkonferenz sind alle Lehrerinnen vertreten, die jeweilige, auf Zeit bestellt Vertretung der Schule – wir nennen diese Vertretung absichtlich nicht Schulleitung -, die Schülervertreter und die Elternvertreter.

Die Schülervertreter werden im Schülerparlament gewählt, einer ständigen Einrichtung der Schule, die in regelmäßigen Abständen zusammen tritt. In der Schulkonferenz haben dann alle Mitglieder der Schulkonferenz das gleiche Stimmrecht.

Da wir keine festen Klassen an der Schule haben, werden die Mitglieder des Schülerparlaments in einer Vollversammlung gewählt. Je nach der selbst festgelegten Schulorganisation können z.B. Vertreter von frei gebildeten Interessensgruppen oder auch von Stammgruppen gewählt werden. Die Vertreter der Eltern werden ebenso in einer Vollversammlung gewählt.

In der Schulkonferenz werden alle für die schulische Arbeit notwendigen Beschlüsse gefasst. Leiter der Schulkonferenz sind der jeweilige Schulvertreter und dessen Stellvertreter. Es gibt keinen vom Schulerhalter oder von der Gemeinde oder den politischen Parteien bestellten Schulleiter mehr. Der Schulvertreter wird für eine Periode von wenigen Jahren gewählt und kann sich nach seiner Vertretungsperiode der Wiederwahl stellen. -

Was aber noch wichtiger ist: Unsere demokratische Struktur ist lebendig, sie ist veränderbar. Das ist zwar sehr mühsam, aber konsequent und wertvoll.

Eigenständigkeit eines pädagogischen Modells und adäquate Schulorganisation

Das Interesse an pädagogischen Modellen, die eine möglichst optimale Entwicklung des Individuums in einer bestehenden Gemeinschaft zum Ziel haben und eine geeignete Ergänzung zum Unterrichtskonzept darstellen, das ja schon vorhanden war, war der eigentlich Ausgangspunkt unserer Schulentwicklung.

Nach intensivem Studium der reformpädagogischen Modelle der Montessori-Pädagogik, der Freinet-Pädagogik, der Jenaplan-Pädagogik und auch der Daltonplan-Pädagogik, etlichen Hospitationen, entsprechendem Erfahrungsaustausch mit Schulen, die eine ähnliche Schulentwicklung ausprobiert haben und auf Grund der eigenen pädagogischen Erfahrung war es letztlich kein Problem, ein schuleigenes Standardcurriculum aus dem staatlichen Rahmenlehrplan (oder dem künftigen) Kerncurriculum zu formulieren.

Heutzutage würde man sagen, dass eine der wesentlichen Schwierigkeiten bei der Entwicklung eines „reformpädagogischen“ Schulmodells in der „Kompatibilität“ liegt und damit in der Frage, was zusammen passt und was nicht und auch darin, die Klarheit eines pädagogischen Zieles nicht zu verlieren. Spezifika der einzelnen Richtungen haben dann auch klare Konsequenzen in der Schulorganisation:

Es ist sicher nicht möglich, ohne tief greifende Erfahrung einfach festzulegen, welche Elemente oder Prinzipien aus den dafür in Frage kommenden pädagogischen Modellen „herausgenommen“ werden können. Nur mit einer guten Ausbildung und solider praktischer Erfahrung ist es möglich, an die Entwicklung eines eigenständigen pädagogischen Modells heranzugehen.

Von Maria Montessoris Idee eines Kinderhauses ausgehend, ist unsere Schule eine Institution, die Kindergarten und Schule verbindet - eben ein Haus der Kinder. Kinder können ab dem vollendeten dritten Lebensjahr in die so genannte Kindergartengruppe eintreten. Das ist auch während des Jahres möglich. Der Kindergarten ist grundsätzlich nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik aufgebaut und eingerichtet. Notwendige Ergänzungen, wie z. B. im künstlerischen oder rhythmischen Bereich sind vorgenommen worden.

In der Kindergartengruppe finden sich Kinder im Alter von ca. 3 – 5 Jahren. Da Kindergarten und Schule unter einem Dach sind, bestimmen zu aller erst einmal die Kinder, wann sie mit dem schulischen Unterricht beginnen möchten. Der Übergang kann für die Kinder variabel und fließend gestaltet werden. Das bedeutet, dass Kinder immer wieder in den Kindergarten zurückkehren können, bis sie dann in der ersten Schulgruppe (5 – 7-jährige Kinder) heimisch geworden sind. Somit können Kinder ab dem 5. Lebensjahr „in die Schule gehen“ - obligat wird der Schulbesuch mit Vollendung des 7. Lebensjahres. Selbstverständlich wird der Übertritt von Eltern und Pädagoginnen intensiv pädagogisch begleitet.

Aus der Gruppeneinteilung wird auch sichtbar, dass die Stammgruppen unserer Schule nach dem Prinzip der Altersheterogenität aufgebaut sind. Wir dürfen von folgender ungefährer Einteilung ausgehen:

3 – 5-jährige Kinder – Kindergarten

5 – 7-jährige Kinder – erste Schulgruppe

7/8 – 9/10-jährige Kinder – Mittelgruppe

9/10 – 12-jährige Kinder – Obergruppe

Es sind dies Stammgruppen, wie sie auch Peter Petersen in seinem Jenaplan vorgeschlagen hat.

Das Prinzip der Altersheterogenität findet sich in fast allen reformpädagogischen Richtungen verwirklicht. Diese Einteilung in Stammgruppen bedingt auch, dass die Verweildauer des einzelnen Schülers an unserer Schule nicht mehr nach Schuljahren, sondern nach „Lernjahren“ gerechnet wird.

Der tiefer gehende pädagogische Wert dieser Maßnahme liegt auch darin begründet, dass sich das Lernangebot, das ein Schüler an unserer Schule erhält, nach seinem individuellen Lernfortschritt und seiner Begabung richten muss und nicht nach einem nach Schul- bzw. Lebensjahren festgelegten Lehrplan.

Unsere Schule ist eine Ganztagsschule. Sie wird zurzeit von 250 Kindern besucht und von 40 Lehrerinnen unterrichtet, Diese Schulgröße lässt eine gute Schulorganisation zu und ist aus der Sicht ökonomischer Kriterien fast eine Idealgröße. Unsere Schule ist ab sieben Uhr morgens für die Kinder geöffnet, die schon kommen wollen oder müssen. Der gemeinsame Unterricht beginnt um 8.30 Uhr und endet um 16 Uhr, die Kinder können aber auf Wunsch oder bei Bedarf bis 17 Uhr bleiben. Die Mittagspause dauert mehr als eine Stunde - ein Mittagessen wird angeboten.

Die reformpädagogische Struktur unseres Unterrichtes ermöglicht die notwendige Individualisierung und besondere pädagogische Hilfestellung. Sowohl Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, Kinder mit geringerer Begabung, mit anderen kulturellem Erfahrungs- und Lernhintergrund und natürlich auch Kinder mit Hochbegabungen können dadurch gleichermaßen berücksichtigt werden. Für die spezifischen Förderungen stehen entsprechende Fachleute (auch interdisziplinär) zur Verfügung.

Es gibt es an unserer Schule zwar ein Curriculum, das natürlich dem staatlichen Lehrplan verpflichtet ist, aber weder einen Fächerkanon, noch einen Stundenplan:

Den Tagesablauf haben wir nach den Ideen von Peter Petersen rhythmisiert. Die Lernaufgaben werden im Rahmen seiner Bildungsgrundformen gestellt: Arbeit, Gespräch, Spiel und Feier. So beginnen die meisten Tage mit einem Gespräch oder mit einer Feier, gefolgt von einer Arbeitsphase, die von einer anderen Arbeitsphase oder einer Spielphase abgelöst wird. Die in jeder Stammgruppe individuell gestaltete Rhythmisierung bietet vor allem für die Kinder einen wichtigen Lern- und Lebensrhythmus ihres Schullebens.

In unserer Schule werden Arbeitsphasen vor allem bei jüngeren Kindern als Freiarbeitsphasen nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik gestaltet. Die vorbereitete Umgebung entspricht diesem Vorhaben und den Sensibilitäten der Kinder. Daneben gibt es auch gemeinsamen Unterricht. Dieser kann nach Absprache in den Lehrerkonferenzen zumindest zeitweise als „Niveau-Unterricht“, der nach Leistung differenziert, abgehalten werden.

Prinzipiell gilt für alle Unterrichtsformen die Aufforderung Peter Petersens, eine „pädagogische Situation“ herzustellen: eine Situation, in der Kinder von dem, was sie lernen sollen, auch innerlich berührt werden. Gemeinsame Projekte haben demnach immer einen Bezug zur Lebenswirklichkeit unserer Schüler. In manchen Gruppenräumen werden sie auch Ateliers finden.

Manche Kolleginnen haben die Intentionen von Célestin Freinets Pädagogik in ihren Gruppen umgesetzt. Seine Pädagogik ist in der Einrichtung des Schülerparlaments eine ebenso willkommene Grundlage wie auch in der freien Meinungsäußerung und den Veröffentlichungen, die es an unserer Schule gibt.

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass mit zunehmendem Alter der Kinder sich ihre Bedürfnisse für die so genannte Freiarbeit ändern. Aus diesem Grund arbeiten ältere Kinder an unserer Schule in speziell eingerichteten Räumen. Diese Räume können „Lernlandschaft“ oder auch „pädagogische Werkstätte“ genannt werden. Ein Raum ist eine Arbeitsbibliothek, ein anderer ist für naturwissenschaftliche Studien, einer als Werkstätte eingerichtet, usw. So finden die älteren Kindern gute Voraussetzungen zur Bewältigung ihrer individuellen Lernaufgaben, die in einen gewissen Zeitrahmen eingebettet sind. Die Evaluation oder Bewertung der Erreichung des Zieles wird gemeinsam vorgenommen, sodass Schüler auch lernen, ihre eigene Arbeit zu beurteilen.

Helen Parkhurst hat diese Lernaufgaben auch als „assignments“ mit klar definierter Struktur beschrieben. Diese Lernaufgaben beinhalten auch ein klar definiertes Lernziel für den Schüler und mögliche Wege, dieses zu erreichen.

Eigenständigkeit des Beurteilungssystems

Bei jedem Beurteilungssystem sind immer zwei Prinzipien zu berücksichtigen: Der Schüler muss aus der Beurteilung etwas lernen können und sie muss eine Selbstbeurteilung mit Aspekten des Weiterlernens beinhalten. Die Beurteilung muss auch immer eine Vergleichbarkeit mit Beurteilungen anderer Schulen beinhalten und Auskunft über den Lernstandard in Bezug auf das allgemein gültige Curriculum geben. Übertritte in eine andere Schule müssen durch die schuleigene Beurteilung immer gewährleistet werden, indem das schuleigene Beurteilungssystem auch in ein Ziffernnotensystem übersetzbar ist.

Wir haben auch schon eigene Beurteilungssysteme entwickelt, sind aber immer wieder zu Formen der direkten und kommentierten Leistungsvorlage nach R. Vierlinger zurückgekehrt. Dabei stellt ein Schüler nach einem bestimmten Zeitraum, in der Regel einem Semester, seine geleisteten und gesammelten Arbeiten vor. Er hat seine Arbeiten zu sammeln, aufzubereiten, zu präsentieren und auch zu reflektieren. Die Arbeiten werden dann von den Schülern und dem Lehrer kommentiert und auch gemeinsam beurteilt. Hier bekommt jeder Schüler eine genaue Rückmeldung und wichtige Perspektiven für das Weiterlernen.

Kooperation mit anderen Institutionen unter einem Dach

Der Versuch der Kooperation mit anderen Bildungsinstitutionen ist eine Reaktion auf die strenge – auch gesetzliche – Trennung von bestimmten Kategorien an Erziehungs- und Bildungseinrichtungen in Österreich. Kooperation und Integration der Institutionen könnten vor allem pädagogische Kontinuität und den Wegfall der Nahtstellenproblematik begünstigen. Das bedeutet Abbau von Stress und kontinuierliche Entwicklungsmöglichkeiten für unsere Schüler.

Wir versuchen in der Zusammenarbeit mit dem Kindergarten unter einem Dach, eine pädagogische Einheit von Kindergarten und Schule zu verwirklichen. Das pädagogische Konzept entstammt der Montessori-Pädagogik, und wir können heute sagen, dass sich diese Zusammenarbeit sowohl für die Kinder als auch für das Bewusstsein der Pädagogen bewährt hat. Auf Grund dieser Erfahrungen appellieren wir, auch die institutionelle Trennung in den Ausbildungen aufzuheben und Kindergarten- und Schulpädagoginnen auch unter einem Dach nach einem einheitlichen pädagogischen Konzept und gleichwertig auszubilden.

Wir haben auch vor, einen weiteren Schritt in der institutionellen Integration zu gehen und eine Sekundarstufe-I an unser Kinderhaus anzuschließen.

Internationalisierung

sollte grundsätzlich allen Bildungsinstitutionen offen stehen: wenn es selbstverständlich ist, dass auch schon Kleinkinder Auslandsurlaube verbringen, kann ergänzender, nicht-touristischer Kontakt zu anderen Kulturen nur wertvoll sein.

Die Internationalisierung ist zugegebenermaßen ein Projekt der Zukunft. Wir werden versuchen, dass unsere Schüler im Rahmen der geeigneten Lernprojekte auch einen Aufenthalt im europäischen Ausland absolvieren können. Dazu werden wir auch Korrespondenzklassen einrichten. Einige niederländische Schulen haben uns auf diese Ideen gebracht, die wir gerne verwirklichen würden. Somit können wir auch einen wichtigen Beitrag zur Bildung eines europäischen Bewusstseins leisten.

Schulforschung, Schulentwicklung und Evaluation

Für zwei derzeit aktuelle Fragen bedürfen wir dringend der Unterstützung eines professionellen Institutes für Schulentwicklung: Es sind dies die Frage der Gestaltung des jetzt noch so genannten Religionsunterrichtes und die Frage der Raumgestaltung unserer Schule.

Erstens: Wir möchten, dass alle Kinder über die staatlich anerkannten Religionen unterrichtet werden, wie auch über Moral, Ethik und Philosophie. Wir möchten diesen Unterricht Lebens- und Weltorientierung nennen, brauchen einen entsprechenden Lehrplan und auch entsprechend ausgebildete Lehrer. Wir gehen von der Grundlage aus, dass jeder Mensch das Recht hat, über die Weltreligionen unterrichtet zu werden, damit er sich in dieser zentralen Lebensfrage nach seinem freien Willen entscheiden kann. Wir wollen dieses Fach, weil wir Religion für so wichtig erachten. Wir sind aber auch gerne bereit, den staatlich anerkannten Religionsgemeinschaften für ihren speziellen Unterricht außerhalb der Unterrichtszeit unsere Schule zu öffnen. - 

Zweitens: Schule ist in unserer Vorstellung keine fertige und unveränderbare Umgebung. Kinder brauchen auch Räume abseits pädagogischer Definition („Hier sollst du, hier kannst du...“) - Räume, die nicht verplant, nicht vorkonzipiert sind, um gegen die allzu fertige scheinende Welt kämpfen können, Raum für die Umsetzung eigener, neuer Ideen[4].

Dabei soll aber jeder Mensch in unserer Schule seinen eigenen, gut ausgestatteten Arbeitsplatz haben. Wir wünschen uns auch genügend Raum für (eingebaute) Schränke, Regale, Ablage- und Stellflächen, ausreichende Bewegungsfläche auch in der Unterrichtszone und Raum zum Einrichten verschiedener Ecken: Experimentieren, Information / Lesen, Schreiben, Drucken, Spielen, Malen, Werken, Kochen, Ruhen, ...

Als Mindestgröße für Grundschulunterricht, der das Prädikat „kindgerecht“ verdienen könnte, wäre für jeden Schüler in der Klasse eine Grundfläche von zumindest 3 m² erforderlich. Umgerechnet auf die bestehenden (Norm-) Klassen ergebe das eine Klassenschülerhöchstzahl von 20 Kindern.

Für die Kommunikation, Entscheidungsfindung und Umsetzung unserer Vorstellungen werden wir auf die Erfahrungen des Instituts für Schulentwicklung zurückgreifen und unseren Prozess in der Entwicklungs- und Evaluierungsphase ein Stück weit begleiten lassen.



[1]    Bildungskommission NRW, Zukunft der Bildung Schule der Zukunft, Neuwied 1995, S. 28

[2]    Klemm, u.a., Bildung für das Jahr 2000

[3]    Vgl. Bildungskommission NRW, Zukunft der Bildung Schule der Zukunft, Neuwied 1995, S. 86

(4)    Diese Anregungen verdanke ich auch den Arbeiten Fritz Pflügelmeiers, dzt. Student an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien.